سازماندهی دانش: نقد و تحلیلی اجتماعی- تاریخی

نویسندگان: جک اندرسون ، لارا سکویگ / مترجم: رحمان شریف زاده

مقدمه

ما بر اساس دیرینه‌شناسی دانش میشل فوکو و نظریه‌ی سپهر عمومی هابرماس، تحلیل و نقدی از سازماندهی دانش ارائه خواهیم داد. به‌ویژه ما بحث را هنگامی با فوکو آغاز می‌کنیم که سازماندهی دانش را به منظور عیان‌ساختن این زمینه مطالعاتی، خودآگاهی آن و نسبت آشکار آن با جامعه، تحلیل و نقد ‌کنیم.

در ‌رابطه ‌با نظریه‌ی سپهر عمومی، تحلیل می‌کنیم که کتابخانه‌ها، و به‌طور خاص، سازماندهی دانش به‌عنوان جایگاهی برای خلق و ابقای سپهر عمومی و تسهیل دادوستد سرمایه اجتماعی، چه نقشی در تعیین علایق عمومی ایفا می‌کنند. هدف تحلیل ما این است که نشان دهیم که نوع خود‌اگاهی‌ای که زمینه‌ی مطالعاتی سازمان دانش، از خود نشان می‌دهد می‌تواند مانعی بر سر رشد و تحول آن به‌عنوان یک زمینه‌ی مطالعاتی باشد. به‌علاوه، ما به نفع ضرورت فهم و ملموس‌‌کردن فعالیت‌های سازمان دانش در رابطه با ساختارهای اجتماعی و سیاسی وسیع‌تر جامعه که تحت‌تأثیر متون (اطلاعات)اند و با آن‌ها شکل‌گرفته‌اند، استدلال خواهیم کرد. هم‌چنین ما توجه خود را معطوف این مسئله خواهیم کرد که چگونه فعالیت‌های سازمان دانش می‌توانند یا نمی‌توانند در عینیت‌دادن به سپهر عمومی مشارکت کنند. به‌نظر نمی‌رسد داشتن آگاهی از جامعه، ساختارهای اجتماعی و سیاسی آن، و عینیت‌یافتن آن‌ها در گفتمان‌‌های ثبت‌شده، به‌عنوان خصیصه‌ی کاملاً شکل‌یافته‌ای برای مطالعه سازماندهی دانش، در مطالعات مربوط به اطلاعات و کتابخانه (LIS)، باشد.

  تحلیل زمینه‌ی مطالعاتی سازمان دانش: یک استراتژی

منظور ما از سازماندهی دانش، سازماندهی و ارائه‌ی متون در شکل‌های متنوع نظام‌های اطلاعاتی (مثلا پایگاه داده‌ها ، نظام‌های طبقه‌بندی، فهرست‌‌های کتابخانه ، اینترنت، کتابخانه‌ها، آرشیو‌ها و غیره)، به‌منظور وساطت، پشتیبانی و تولید پراکتیس‌های اجتماعی‌ای که هرنوع نظام اطلاعات را شکل می‌دهند، است. به نظر ما سازماندهی و ارائه‌ی متون در نظام‌های اطلاعاتی با نوع‌‌[آثار]، فعالیت‌ها و پراکتیس‌های گفتمانی احاطه می‌شود و شکل می‌گیرد. نوع‌بندی [آثار] و گفتمان‌های شکل‌دهنده‌ی نظام‌های اطلاعاتی خودشان گونه‌هایی از سازمان‌دهی دانش‌اند. از این‌رو وقتی ما در چهارچوب LISدرباره‌ی سازمان دانش سخن می‌گوییم، [یا] مطالعه و پژوهش می‌کنیم، ناچاریم تا به فعالیت‌ها و پراکتیس‌هایی که این سازمان را احاطه کرده‌اند و متون را در سیستم‌های اطلاعاتی ارائه می‌کنند، بپردازیم. بدون آگاهی از اشکال سازماندهی اجتماعی، آگاهی از هر فعالیتی که تلاش می‌کند متون را در نظام‌های اطلاعاتی سازماندهی و ارائه کند به همان اندازه دشوار است. ما آگاهیم که تلقی ما از سازماندهی دانش مطابق دیدگاه رایج نیست. مثلاً بر اساس مقاله‌ی «سازماندهی دانش» در دایره‌المعارف بین‌المللی کتابخانه و نظام‌های اطلاعاتی ، سازماندهی دانش یعنی «توصیف و معرفی اسناد (مدارک)، محتوا، ویژگی‌ها و اهداف آن اسناد، و همچنین سازماندهی این توصیفات به‌نحوی که اسناد و اجزای آن، یا محتوای آن‌ها را برای اشخاصی که در جستجوی آن‌ها هستد دسترس‌پذیر کند. سازماندهی دانش هر نوع و روشی از نمایه‌کردن، خلاصه کردن، فهرست کردن، طبقه‌بندی کردن، مدیریت ثبت‌ها، کتاب‌شناسی و پدیدآوردن پایگاه‌های اطلاعاتی متنی یا کتاب‌نامه‌ای برای بازیابی اطلاعات را دربرمی‌گیرد ... در چهارچوب علم کتابخانه و اطلاعات، سازماندهی دانش (سازماندهی اطلاعات) عبارت است از سازماندهی محتواهای مستندی که در آن دانش یا اطلاعات ارائه می‌شود» (1, p. 471). باید توجه کرد که در این دیدگاه سازماندهی دانش اشاره دارد به اینکه اسناد چگونه و با چه روش‌هایی برای بازیابی توصیف می‌شوند. این دیدگاه در مورد سازمان دانش به‌عنوان یک زمینه برای مطالعه و پژوهش هیچ چیز نمی‌گوید.

اکنون وقت آن است که پژوهش مربوط به سازمان دانش از رویکرد‌های متعدد فرهنگی، تاریخی و اجتماعی- نظری، کمک گیرد تا فهم ما را از فعالیت سازمان دانش در جامعه و فرهنگ عمق ببخشد. با بررسی پژوهش سازماندهی دانش از این طریق، LISمی‌تواند در پیوند با دیگر زمینه‌های علوم انسانی و اجتماعی، به موضوعات سازماندهی قدرت، دانش، و متون در جامعه و فرهنگ بپردازد.

دو متفکر کلاسیک در زمینه‌ی سازماندهی دانش درخور توجه هستند. هنری. ای. بلیس در کتاب «سازماندهی دانش و نظام علم»، صراحتاً شکل‌های ملموسی از سازماندهی دانش (مثلا طبقه‌بندی) را در رابطه با سازماندهی اجتماعی قرار می‌دهد و بررسی می‌کند. بلیس سعی می‌کند نشان دهد که چگونه شکل‌های سازمان‌اجتماعی، سازمان دانش را می‌سازد و نتیجه اینکه چگونه ما نمی‌توانیم سازماندهی دانش را به‌عنوان یک فعالیت مجزا درنظر آوریم.

از آنجایی که فوکو و هابرماس بر سر چگونگی فهم جامعه هم‌رأی نیستند، جمع‌کردن آن‌ها در هر پروژه‌ای، کاری جسورانه است. با ‌این حال هر دو نظریه‌پرداز این امر را به چالش می‌کشند که چگونه جوامع و ساختار‌های اجتماعی توسط ایدئولوژی سرمایه‌داری تداوم می‌یابند و تحت تأثیر آن هستند و همچنین چگونه شکل‌گیری‌های به‌لحاظ تاریخی متحول گفتمانی خاص، امکانات فرد را تعیین می‌کنند. هابرماس می‌گوید یک ایدئولوژی کاذب و اساساً بورژوا باید مورد تحلیل انتقادی قرار گیرد تا نشان‌داده شود که این یک شیوه‌ی جامع و کامل اندیشیدن نیست. فوکو به قدرت نظام حقیقت برای تعریف صدق و کذب اشاره می‌کند. تحلیل گفتمان‌ها به معنای آشکار ساختن مکانیسم‌هاییست که ورای این نیروی طبقه‌بندی قرار دارند. ما قصد نداریم با نظریات فوکو و هابرماس بهترین روش فهم سازمان دانش را ارائه کنیم، بلکه هدف این است که نشان دهیم چگونه استفاده از این دو رویکرد نظری بسیار متفاوت، با پژوهش در زمینه‌ی سازماندهی دانش رابطه‌ای متقابل دارد. چنین نقد و تحلیلی می‌تواند فعالیت سازماندهی دانش در جامعه و تاریخ را آشکار سازد؛ هر دو [نقد و تحلیل] در چارچوب نظریه‌هایی قرار می‌گیرند و بصیرت خود را از نظریه‌هایی می‌گیرند که تشخیص می‌دهند و بحث می‌کنند که چگونه دانش و قدرت به لحاظ اجتماعی و تاریخی در جامعه سازماندهی و تشکیل می‌شوند.

  سازماندهی دانش: تحلیلی فوکویی

سازماندهی دانش از قدیم به‌عنوان عنصری اصلی در LISدر نظر گرفته شده است؛ از این رو تاریخ آن با تاریخ LISپیوندی نزدیک دارد. تاریخ LISو از این‌رو سازماندهی دانش، همواره با تکنولوژی‌ها پیوند داشته است. برخی مورخان LISپیشرفتی را [در فرایند تکنولوژیکی نظام‌های اطلاعاتی] مشاهده می‌کنند: از ذخیره‌ی لوح‌های سفالی در منطقه مزوپوتامیای باستان گرفته تا نظام‌های متفاوت فهرست‌‌‌کردن کتاب در صومعه‌ها و دانشگاه‌های قرون وسطی در اروپا، [و] تا پایگاه‌های اطلاعاتی کنونی بر روی اینترنت. این تاریخ توسط تحول تکنولوژیکی تعریف می‌شود نه تحول نظری سازماندهی معرفت. با این‌حال تکنولوژی نمی‌تواند یگانه شرط تحقق سازماندهی دانش در تاریخ باشد بلکه شرایط فرهنگی، اجتماعی، و سیاسی نیز در کار بوده‌اند، ما در این مقاله به برخی از آن‌ها اشاره خواهیم کرد.

جریان دیگری در تاریخ سازماندهی دانش، خواهان خلاص شدن از تصور کتابخانه است. متخصصان جمع‌آوری اسناد و مدارک نگران طبقه‌بندی کتابخانه نبودند چراکه کتابخانه صرفاً با دسته‌بندی کتاب‌ها سروکار داشت نه اسناد و مدارک. با ظهور کامپیوترها، پایگاه های اطلاعاتی، اینترنت، سازماندهی دانش، اطلاعات را [و لذا هر نوع سند و مدرکی را] به‌عنوان بخشی از ماهیت خود، دربرگرفت.

آلیستایر بلاک مورخ انگلیسی کتابخانه تأکید می‌کند که «برای اینکه دانشی مدعی مقام یک رشته‌[دانشگاهی] باشد، نه تنها نیاز دارد گذشته‌ای داشته باشد بلکه همچنین لازم است تاریخی داشته باشد. رشته‌هایی که حرفه‌ای تخصصی لازمه‌ی آن‌هاست نیاز به تاریخی از آن حرفه دارند تا ادعای آنها مشروعیت پیدا کند» (2, p. 29). معمولاً تاریخ یک رشته معین در درون خود آن رشته نوشته می‌شود- محققان یا دیگر کارورزها به گذشته افتخارآمیز خود می‌نگرند و به ایده‌های جدید [ی که رشته مطرح کرده است] و پیشرفت مداوم رشته در حل مشکلات جهان اشاره می‌کنند. سازماندهی دانش از این قاعده مستثنا نیست. چنان‌که بلاک اشاره می‌کند مهم است که تاریخی برای یک رشته معین را به‌دست دهیم، زیرا این تاریخ در تعریف‌کردن هویت و خودآگاهی رشته ضروری است. متأسفانه این تاریخ‌نگاری درون‌رشته‌ای به‌ندرت به شکلی انتقادی رشته را مورد بررسی قرار می‌دهد. فقدان تأمل انتقادی مانع از این می‌شود که سازماندهی دانش به‌عنوان یک رشته بینش‌های جدیدی به دست بیاورد. خطر اینجاست که سازماندهی دانش در شکل‌بندی گفتمانی خویش گرفتار شود. قدرت‌هایی که حد و مرز یک شکل‌بندی گفتمانی را معین می‌کنند، مانع مطرح‌شدن سؤالات جدید می‌شوند و از این‌رو ارتباط پژوهشی رشته را محدود می‌کنند. تاریخی که شامل موفقیت‌های بزرگ سازماندهی دانش است، [لزوماً] نوآوری و جنبه‌های خلاقانه پژوهش را نمی‌پرورد. با این‌حال چنان‌که بلاک اظهار می‌کند بُعد تاریخی تنها برای کسانی که با رشته کار می‌کنند مهم نیست (یعنی هم پژوهشگران و هم دیگران)؛ اگررشته می‌خواهد دارای مشروعیت باشد داشتن بعدی تاریخی ضروری است. بیان کردن این ارتباط بسیارمهم است، چراکه این درعین‌حال به رابطه میان سازماندهی دانش و جامعه اشاره دارد: ما برای چه هدف (یا اهدافی) سازماندهی دانش را مطالعه می‌کنیم؟ سازماندهی دانش چه نقشی در جامعه دارد؟ مطرح‌کردن این سؤالات برای دفاع از مشروعیت رشته‌(سازماندهی دانش) اهمیت دارد. چنین مشروعیتی، ممکن نیست برپایه‌ی تاریخی بنا شود که به شکلی غیرانتقادی موفقیت‌ها را برمی‌شمارد و از خطاها غفلت می‌کند. در ادامه ما این ادعا را با ترکیب‌کردن نظریه‌های مفهومی فوکو در باب دیرینه‌شناسی و تبارشناسی با تحلیلی از مباحث پیرامون چگونگی سازماندهی کتاب در کتابخانه‌های عمومی دانمارک در اوایل قرن بیستم، توجیه خواهیم کرد. رویکرد دیرینه‌شناسانه فوکو با ساخت گفتمان‌ها سروکار دارد و رویکرد تبارشناسانه وی بر مسئله قدرت متمرکز می‌شود.

وقتی فوکو دگردیسی جامعه را توصیف می‌کند، پیشرفتی نمی‌بیند بلکه آنچه او می‌بیند تغییر است. تاریخ منجر به پالایش یک مفهوم معین، نظریه، یا رشته نمی‌شود بلکه، وی مدعی است، تفاوت میان مفاهیم باید در گفتمان‌ها یافت شود. وقتی از سازماندهی دانش سخن می‌گوییم منظورمان این نیست که پیشرفتی می‌تواند یا باید در آن یافت شود. تغییرات در سازماندهی دانش بایستی صرفاً در گفتمان‌های در‌حال‌تغییر دنبال شوند.

یک گفتمان شامل قواعد تاریخی و فرهنگی است که معرف آن‌چیزی است که انجام می‌دهیم و به آن می‌اندیشیم. هم‌چنین گفتمان یک حرفه اجتماعی است که با دیگر حرفه‌ها، موسسات و روابط اجتماعی و سیاسی ارتباطی دوسویه دارد. گفتمان یک امر رازگونه نیست؛ [یعنی] هیچ ماهیت پنهانی ورای یک پراکتیس درخود ندارد و هرچیزی را تبیین نمی‌کند. تحلیل‌کردن گفتمان و پراکتیس به معنای رهاساختن موضوع ‌پژوهش از اشیاء طبیعی به منظور توصیف و تحلیل دیگر موضوعات است. یک بخش اساسی تحلیل گفتمان این است که نظم و ترتیب‌هایی را میان عباراتی که گفتمان را تعریف می‌کنند ترسیم می‌کند. برای فهم سازماندهی دانش، اینکه چگونه سازماندهی دانش بازتابی از گفتمان‌های جامعه است، و اینکه چگونه تاریخ سازماندهی دانش نوشته می‌شود، پژوهشگران و کارورزان نیاز دارند بدانند که در یک زمان مفروض سازماندهی دانش چگونه فهم شده‌است.

گفتمان برای فوکو تنها یک پدیده زبانی نیست. بررسی زبان باید شامل تحلیلی از کارکرد (کاربرد) آن باشد. وقتی گفتمان به‌عنوان مجموعه‌ای از قواعد تاریخی و فرهنگی که مرز گفتار و اندیشه ما را تعیین می‌کند تعریف می‌شود، خود‌به‌خود با قدرت پیوند می‌یابد. هم‌چنین قدرت در نظر فوکو ضرورتاً سرکوب‌گر نیست. درعوض، فوکو قدرت را مثبت می‌نگرد و وقتی که قدرت با دانش جدید ترکیب یا به تولید دانش جدیدی کمک می‌کند آن را مولد تلقی می‌کند. درچهارچوب جستجوی قدرت برای حقیقت و دانش، هر گفتمانی دیگر گفتمان‌ها را طرد می‌کند. با این حال حقیقتی که قدرت آن را بازشناسی می‌کند، بی‌طرف نیست؛ چراکه شامل شکل‌های به‌طور عادی پذیرفته‌شده معینی از دانش هستند که می‌توانند با تکنیک‌های متفاوتی حقیقت و دروغ را تعریف کنند. به نظم درآوردن بی‌نظمی (chaos)، هدف این تکنیک‌هاست. فوکو این تکنیک‌ها را چنین تعریف می‌کند: 1) تقسیم و در نتیجه پدید‌آوردن مرزبندی‌ها، 2) بروکراتیزه‌کردن تحول، و (3) برساختن هنجارها به‌مثابه یک قلمرو قدرت غیرمستقیم. برای هدف فعلی کافیست تا بر تکنیک‌های تقسیم و طرح مرزبندی‌ها متمرکز شویم، [تکنیک‌هایی] که از هدف سازماندهی دانش در تولید فهرست‌های طبقه‌بندی به منظور پدیدآوردن نظم سخن خواهند گفت.

سازماندهی دانش قویاً با کتاب، به‌مثابه وسیله‌ای اطلاعاتی که نیازمند سازماندهی است، پیوند یافته است. در کتابخانه عمومی دانمارک در اوایل قران بیستم، کتاب به‌مثابه وسیله‌ای برای روشن‌شدن [افکار] عامه تلقی می‌شد. با این‌حال نخست کتاب می‌بایست به نظم درمی‌آمد، نه‌تنها محتوای آن، بلکه دسترس‌پذیری و استفاده از آن. از طریق ساختن سلسه‌مراتب‌ها، کتابدار‌ها به کتاب فضایی معین دادند و آن را در یک نظام طبقه‌بندی خاص علامت‌گذاری کردند. نظریه فوکو طبقه‌بندی‌‌سازی‌هایی را مورد سؤال قرار می‌دهد که با کارکرد‌های متفاوت کتاب در نسبت با کتابخانه تعریف شده‌اند. کتابدارها نیاز به ابزارهایی داشتند تا تولید انبوه کتاب‌ها را مدیریت کنند و آن‌ها در انتخاب‌کردن کتاب‌های متناسب برای کتابخانه به یک راهنما نیاز داشتند. تقسیم کتاب‌ها به دو دسته‌ی کلی- مناسب برای کتابخانه و غیرمناسب برای کتابخانه- نخستین قدم درسازماندهی کتاب‌ها در کتابخانه عمومی دانمارک بود. تقسیم کتاب‌ها به رمان و غیررمان تقسیم‌بندی رایجی است، تقسیم‌بندی‌ای که کتابدارها از آن به مثابه راهنمایی برای مدیریت مجموعه کتاب‌ها استفاده می‌کنند. گفتمانی که در آن کتابدارها کار می‌کردند، تمایل داشت تا غیررمان را بر رمان رجحان دهد.

وقتی طبقه‌بندی دهگانه (DC) در 1915 در دانمارک معرفی شد، برحسب مرزبندی‌های خاص روش خاصی را برای تقسیم‌بندی کتاب‌ها ارائه کرد. این تکنیک ( که «تفکیک» نام گرفت) معین می‌کرد که، به عنوان نخستین مرحله، چه کتاب‌هایی ارزش طبقه‌بندی بیشتر را دارند و چه کتاب‌هایی ندارند. از آنجایی که رمان، غیر از معیار فرم (شعر، نمایش‌نامه، نثر) و سن (ادبیات کودکان، جوانان و بزرگسالان)، از نظام طبقه‌بندی واقعی طرد شده بود، غیررمان به بخشی محوری در DCبدل گشت.

غیررمان در چارچوب DCتقسیم‌بندی بیشتری به خود گرفت، به‌نحوی که بر مجموعه‌های کتابخانه ساختار سلسه‌مراتبی‌ای را تحمیل کرد که مبتنی بر طبقه‌های DC، تقسیم‌بندی‌ها و بخش‌ها بودند. طبقه‌بندی بیشتر، از طریق سه نحوه بخش‌بندی عملی می‌شد: (1) جغرافیایی (2) زبانی و (3) نوع. درچهارچوب این نحوه‌بخش‌بندی‌ها، مرزبندی‌های خاص بسیاری موجب جداشدن کتاب‌ها از یک‌دیگر شدند. هرچند همه نظام‌های طبقه‌بندی‌به دنبال پدیدآوردن نظم درمیان توده‌ی انبوه کتاب‌ها هستند، [نظمی] که نمایان‌گر انسجام منطقی است.اما این انسجام مبتنی بر تفکیک کتاب‌هایی است که DCرا به کاربران آموختند و روش‌های جدیدی برای تعبیر و فهم جهان را ارائه کردند. این امر خواسته‌ی کاربر را برای طلب [کتاب بر حسب] یک نویسنده خاص از میان ‌برد و به جای آن موضوع را، به‌عنوان مهمترین عامل در چیدمان کتاب‌ها، جایگزین کرد.

با اضافه‌کردن قواعد ویژه‌ای برای علامت‌های نویسنده و عنوان کتاب، DCروش نظام‌مندی را برای برچسب‌زدن فیزیکی کتاب‌ها با شماره کتاب ارائه کرد. این شماره کمک می‌کرد تا شئ مادی‌ای چون کتاب جای خود را به نماینده خود [یعنی شماره] بر روی یک کارت در درون فهرست‌کارت‌ها، بدهد. این فروکاستن، امکانات استفاده از کتاب به روش‌های مختلف را بهینه می‌کرد، کتاب‌ها را به روشن‌ترین شکل در انواع متفاوتی از فهرست‌ها بیان می‌کرد، و برای بالا‌بردن کارایی مدیریت کتابخانه محوری بود. کارت فهرست برای نظارت بر کتاب اهمیت داشت و کارت کتاب کمک می‌کرد تا مشخص‌شود کتاب چگونه مورد استفاده قرار گرفته است. این فرایند به بخش مهمی از فرایند نظارت بر کاربران بدل گشت.

سازماندهی دانش به تعیین‌کردن کتاب‌هایی که به‌عنوان کتاب‌های کتابخانه اجازه ورود به کتابخانه یافتند، کمک کرد. نتیجه این‌که سازماندهی دانش عامل بسیار مهمی در کتابخانه‌ای کردن کتاب‌ها و عنصر جدایی‌ناپذیر گفتمان مسلط بر کتابخانه‌های عمومی بود. کتاب‌های طبقه‌بندی نشده در بی‌نظمی رها می‌شدند. از این‌رو سازماندهی دانش نقش بسیار مهمی در تعیین این امر داشت که چه کتاب‌هایی هسته اصلی کتابخانه را شکل دهند. سازماندهی دانش به‌عنوان یک ابزار عملی نیازمند آموزشی خاص بود تا مهارت کتابدار اصلی را پایه‌ریزی کند؛ این ابزار عملی به قابلیتی کلیدی بدل شد که کتابدار حرفه‌ای را از تازه‌کار تمیز می‌داد. از این رو در آغاز قرن بیستم، سازماندهی دانش از فنّاوری‌های جدید به منظور به‌دست‌آوردن و مطمئن ساختن تولید و کارایی بهره می‌بردند. با این حال، آیا این دلیل رشته‌بودن سازماندهی دانش در مؤسسات آکادمیک است؟ آیا سازماندهی دانش صرفاً برای کاربردی‌کردن بهتر آن مطالعه می‌شود؟ یا آیا ما می‌توانیم از طریق متمرکز‌شدن بر تغییر گفتمان، فهم خویش را از اهمیت سازماندهی دانش بالا ببریم؟

  سازماندهی معرفت: تحلیلی هابرماسی

برای قرار‌دادن موقعیت سازماندهی دانش در جامعه و تاریخ، ناچاریم به ساختارهای جامعه نظر کنیم، معین کنیم که آن‌ها چگونه به‌لحاظ تاریخی متحول شدند و مشخص کنیم که ارتباطات اجتماعی و سازمان دانش در جامعه می‌توانند متضمن چه چیزی باشند. برای این کار، ما به نظریه‌پرداز اجتماعی آلمانی، یورگن هابرماس رو خواهیم کرد. قرائتی از نظریه‌ی سپهر عمومی متضمن امکان آگاهی‌یافتن از سازمان اجتماعی و ایدئولوژیکی اسناد و دانش در جامعه و بینش ‌پیداکردن نسبت به آن است، و مهم‌تر اینکه فضایی برای تحلیلی اجتماعی-تاریخی فراهم می‌کند و سازماندهی دانش را به نقد می‌کشد.

نظریه سپهر عمومی درباره‌ی ظهور و زوال سپهر عمومی طبقه متوسط جامعه در اروپای قرن هجدهم (به‌ویژه در انگلستان، اما هم‌چنین در فرانسه و آلمان) است. نظریه اجتماعی بر نقش رسانه‌های ارتباطی متعدد در سازماندهی دگردیسی جوامع مدرن، شکل‌دادن باور عمومی و اینکه چگونه این با شکل سرمایه‌داری تولید مرتبط می‌شود، تأکید می‌کند. هابرماس در مورد سپهر عمومی طبقه متوسط می‌نویسد: «سپهر عمومی طبقه متوسط در هر صورت می‌تواند به‌مثابه سپهر افراد شخصی که با هم یک عامه را شکل می‌دهند، تصور شود؛ آن‌ها به زودی خواستار این شدند که سپهر عمومی برخلاف خودمرجعیت‌های عمومی از بالا مدیریت شود، به این منظور که خود را درگیر مذاکره بر سر قواعد عمومی حاکم بر روابط در یک سپهر اساساً خصوصی‌شده، اما به شکل عمومی مرتبط، از دادوستد کالا و کار اجتماعی کنند. وسیله چنین برخورد سیاسی، خاص و به‌لحاظ تاریخی بی‌سابقه بود: عامه‌ی مردم از عقل‌شان [خرد جمعی] استفاده می‌کنند». هابرماس تأکید می‌کند که سپهر عمومی از مردمی تشکیل شده است که با هم یک عامه را شکل می‌دهند؛ عامه‌ای که کنش سیاسی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. سپهر عمومی یک مقوله‌ی [طبقه] تاریخی است که در مقابل قلمرو خصوصی قد علم می‌کند.

بر‌اساس نظر هابرماس، در قلمرو خصوصی دو نوع سپهر بسط یافتند - سپهر اجتماعی (قلمرو دادوستد و کار اجتماعی) که در آن سپهر فضای خودمانی (فضای درونی خانواده سببی [در مقابل نسبی]) متجسد شد. در طول قرن‌های هفدهم و هجدهم، یک سپهر عمومی، متشکل از قلمرو سیاسی و جهان آثار مکتوب، بین قلمرو خصوصی و سپهر مرجعیت‌های عمومی، رشد پیدا کرد. از آنجا که سپهر عمومی به مثابه یک نوع سپهر میانجی پیوند‌دهنده‌ی قلمرو خصوصی و سپهر مرجعیت عمومی رشد کرد، این سپهر بدل به جایی شد که اطلاعات سپهر اجتماعی، سپهر فضای خودمانی، قلمرو سیاسی، و جهان آثار مکتوب با هم درآمیختند. به‌این‌معنا سپهر عمومی می‌تواند به مثابه اصل سازماندهنده‌ی نظم اجتماعی و سیاسی لحاظ شود. با این حال رابطه میان جامعه مدنی، سپهر‌های آن، و حکومت، بیانی است از تولید، توزیع، و مصرف فعالانه مردم به‌منظور شکل‌و بسط‌دادن تنوعی از پراکتیس‌ها و فعالیت‌های اجتماعی. این‌ها باز محدودیت‌هایی را بر آنچه محتوای این اسناد می‌توانند داشته باشند، اعمال می‌کنند. به‌این ‌طریق، سپهر عمومی نه‌تنها یک اصل سازماندهنده است بلکه عامل قطعی در تعیین آن‌چه می‌تواند و نمی‌تواند اطلاع‌رسانی شود به شمار می‌رود.

سپهر عمومی با افراد شخصی شکل می‌گیرد و توسط وسایل و شکل‌های متفاوتی از ارتباطات عمومی، به‌ویژه چاپ کتاب، نشریات ادواری، مطبوعات، کافه‌ها، کلوب‌ها و انجمن‌های مطالعه تشخص می‌یابد. بنابراین سپهر عمومی در رسانه‌ها و دیگر روش‌های ارتباطی متجسد می‌شود. این نشان می‌دهد که چگونه وسایل و شکل‌های ارتباطی فعالیت گفتمانی که درحال شکل‌گیری است را سازماندهی می‌کنند.

نظریه سپهر عمومی سازمان اجتماعی-سیاسی تولیدکننده‌ها، رسانه‌ها، و کاربران اطلاعات را در جامعه نمایش می‌دهد و از‌این‌رو وجود نظام‌های متنوع اطلاعاتی را که در جامعه یافت می‌شود، توصیف می‌کند. بنابراین این نظریه می‌تواند به‌عنوان یک نظریه سازماندهی دانش برای تبیین سازمان اجتماعی دانش و اسناد در جامعه نیز به ‌کار رود. به‌خاطر موقعیت ایدئولوژیکی آن، هریک از سپهر‌ها انواع متفاوتی از اسناد (مثلا، دفترخاطرات، روزنامه‌ها، نشریات ادواری، قوانین مدنی) را در جامعه تولید می‌کنند و به کار می‌گیرند، اسنادی که نیاز‌های ارتباطی‌شان را شکل می‌دهند و توسط آن‌ها شکل داده می‌شوند. به‌علاوه، این متضمن آن است که سپهر، محتوای انواع روش‌های ارتباطاتی خاص خود را تعیین می‌کند، [یعنی] نشان‌دادن اینکه چگونه ساختارهای اجتماعی و سیاسی فعالیت خود‌سازماندهی دانش در نظام‌های اطلاعاتی (مثلاً کتابخانه‌ها‌یا کتاب‌نامه‌ها) را شکل‌می‌د‌هند و در احاطه خود می‌گیرند.

نظریه سپهر عمومی می‌تواند از دو راه به تعیبر و تحلیل سازماندهی دانش کمک کند. نخست، این نظریه می‌تواند یک نحوه اساسی از سازماندهی دانش را بازشناسی کند. ساختارهای اجتماعی و سیاسی جامعه امکانات و محدودیت‌هایی برای سازماندهی دانش در گونه‌های متنوعی از سیستم‌های اطلاعاتی ایجاد می‌کنند. خصوصاً اینکه، ساختارهای اجتماعی و سیاسی و سپهر‌های جامعه نحوه‌های اولیه سازماندهی دانش‌اند؛ سازماندهی و ارائه متون در سیستم‌های اطلاعاتی ثانویه‌اند. این فعالیت‌های سازماندهنده توسط گفتمان‌های اجتماعی و سیاسی شکل می‌گیرند، چراکه آن‌ها در متون و مقولات متنوعی عینیت می‌یابند. با این حال سازماندهی و ارائه متون در سیستم‌های اطلاعاتی نیروهای منفعلی در ارتباطات اجتماعی و سیاسی نیستند. فعالیت سازمان‌دهنده، به بازشکل‌گیری این ارتباطات کمک می‌کند چراکه این فعالیت، امکانی برای مستندسازی مناظرات، بحث‌ها، موضوعات و گفتگوهای گذشته فراهم می‌کنند، و از این طریق عملاً در سپهر عمومی مشارکت می‌کند. این مطلب، دومین راه درک و فهم سازماندهی دانش را پیش می‌کشد. سیستم‌های ملموس سازمان‌دهنده دانش، مثل طرح‌های طبقه‌بندی کتابخانه یا کتاب‌نامه نه‌تنها توسط سپهر عمومی شکل می‌گیرند بلکه به عینیت‌یافتن سپهر عمومی نیز تا‌جایی که دسترسی به گفتمان‌های ثبت‌شده جامعه را فراهم کنند، یاری می‌رسانند.

اگر ما از نظریه سپهر عمومی برای چهارچوب‌بندی فهم خود از سازماندهی دانش استفاده کنیم، گفتمان حاکم بر سازماندهی دانش و درک ما از آن باید به نقد‌های اجتماعی و سیاسی بپردازد. ما باید هرنوع فعالیت سازماندهنده دانش را در رابطه با حالت‌های دیگر دانش سازمان‌یافته در جامعه فهم، و تحلیل کنیم که چگونه و برچه اساسی سازماندهی دانش کار خود را در رابطه با سپهر عمومی به انجام می‌رساند. از آنجا که گفتمان‌ها نحوه درک ما از پراکسیس و کار را شکل می‌دهند، ما باید نسبت به زبان آگاهی پیدا کنیم تا بتوانیم فعالیت‌های سازمان دانش را در درون سپهر خصوصی و سپهر مرجعیت عمومی توصیف کنیم. مورد اولی [سپهر خصوصی] به سپهر‌های اجتماعی و فضای خودمانی، و دومی به جهان آثار مکتوب و جهان سیاست تقسیم می‌شود. دردرون هریک از این سپهر‌ها دانش به طرق متفاوتی تولید، استفاده و سازماندهی می‌شود.

در سپهر اجتماعی، دانش یک دارایی عمومی قلمداد نمی‌شود، بلکه به‌مثابه محصولی که می‌تواند در بازار کنترل و خرید‌وفروش شود، لحاظ می‌گردد. برای نمونه، لیست کتاب کتاب‌فروشی‌ها، اطلاعات کتاب‌شناختی را به منظور ارتقا و افزایش میزان فروش کتاب‌ها تهیه می‌کنند. به همین‌سان، پایگاه‌های اطلاعاتی آنلاین «به وضوح از همان ابتدا سمت‌وسویی تجاری داشتند ... و آگاهانه به دنبال بازهای پرسود تجاری بودند» (3, pp. 114–15). از این‌رو به‌خاطر اینکه سازماندهی دانش بخشی از یک فعالیت با هدف تقویت یک موقعیت در دادوستد کالا و کار اجتماعی است، یک انگیزه اقتصادی فعالیت سازمان دانش را به پیش می‌راند. سازماندهی دانش در سپهر فضای خودمانی از طریق دفتر خاطرات و مجموعه‌های شخصی برای حفظ‌کردن هویت اشخاص به‌عنوان افراد خاص به کار می‌رود. درنتیجه سازماندهی دانش در سپهر فضای خودمانی تجربیاتی را ثبت می‌کند که گفتمان تجربیات شخصی و خصوصی، و نه عمومی، را تائید کند.

مؤسسات سپهر عمومی در گفتمان عمومی از طریق فراهم‌کردن فضای لازم برای بحث و مناظره‌ی عقلانی-انتقادی مبتنی بر خرد جمعی مشارکت می‌کنند. ظهور کتابخانه‌های عمومی در تاریخ اروپا با ایده‌های روشنگری، با تصوری از دانش به‌مثابه یک دارایی عمومی و با نقش کتابخانه‌ها در ارتباطات اجتماعی و سیاسی در شکل‌دادن دموکراسی ارتباط بسیار نزدیکی دارد. خلاصه اینکه کتابخانه‌های عمومی و فعالیت‌شان‌طالب ایدئال سپهر عمومی هستند. نظریه سپهر عمومی از ما می‌خواهد تا سازماندهی دانش را به‌مثابه بخشی از ارتباطات اجتماعی فهم کنیم.

کتابخانه‌ها و کتاب‌نامه‌ها به‌مثابه شکل‌هایی از سازماندهی دانش، دسترسی به متون و دیگر رسانه‌ها و اطلاعات لازم درباره‌ی آن‌ها را، از طریق توصیف آن‌ها به‌منظور بازیابی، مستند‌سازی و به کاربردن آن‌ها در گفتمان عمومی، فراهم می‌کنند. کتابخانه‌ها‌‌ی عمومی نوعاً خود را ارتقادهنده‌ی دموکراسی جلوه می‌دهند، چراکه آن‌ها دسترسی رایگان به دانش یا اطلاعات را فراهم می‌کنند.

از نقطه‌نظر یک سازمان‌دانش، پراکتیس‌ها و خدمات متعارف کتابخانه، یک سپهر عمومی را عینیت می‌بخشند. کتاب‌نامه‌ها (و ابزار‌های کتاب‌نامه‌ای مانند فهرست‌های کتابخانه)، فضایی فراهم می‌کنند تا گفتمان عمومی ثبت‌شده را دسترس‌پذیر کنند. کتاب‌نامه‌ها اطلاعات لازم را در مورد اسناد منتشرشده تأمین و از طریق آن‌ها گفتمان عمومی را مطلع می‌کنند؛ چراکه آن [گفتمان عمومی] در گونه‌های متنوعی از آثار/اسناد متحقق می‌شود.

چگونگی تحول سپهر عمومی بسته به این است که چه چیز به بحث و گفتگو گذاشته شود و چه چیز در چهارچوب ساختار‌های اجتماعی و سیاسی بر بحث‌ها و گفتگو‌ه‌ها نظارت می‌کند. برای نمونه اینکه قبل از دهه‌ی 60 و 70 [میلادی] موضوعات زیست-‌محیطی وارد گفتمان عمومی نشدند، نشان‌دهنده این است که این موضوعات در سیستم‌های طبقه‌بندی، اگر هم بحث شده باشند، مفصل بحث نشده‌اند. آیا سازماند‌های دانش می‌تواند غیر از بازتولید گفتمان عمومی کار دیگری انجام دهد؟ از یک طرف می‌توانیم بگوییم آنچه در کتابخانه‌های عمومی سازماندهی می‌شود، به فرض بستگی آن‌ها به تحولات سپهر عمومی، بازتولید سپهر عمومی در مقیاسی وسیع است. با این حال از نقطه‌نظر تاریخی چنین بازتولید گفتمان عمومی‌ای در سازماندهی دانش می‌تواند نقشی حیاتی ایفا کند: «هنگامی که جامعه تغییر می‌کند، نیاز بسیار زیادی به آثارمکتوب و اطلاعات کتاب‌نامه‌ای دارد. این نتیجه می‌دهد که مطالعه‌ی وضع موجود جامعه می‌تواند در اسناد کتاب‌نامه‌ای متوقف شود» (4, p. 15). سازماندهی دانش عملاً برای فهم و شکل‌دهی جامعه‌ی ابزاری را فراهم می‌کند. سازماندهی دانش تبدیل به وسیله‌ای می‌شود تا جامعه را به‌مثابه یک مقوله‌ی [طبقه] تاریخی نگاه دارد.

نظام‌های طبقه‌بندی در کتابخانه‌‌های عمومی، گفتمان‌های عمومی را بازتاب می‌دهند. موضوعات، مفاهیم و مقولات در یک نظام طبقه‌بندی مبنایی را در آثار کتبی موجود تولید کرده‌اند و به کار برده‌اند؛ آنچه در نظام طبقه‌بندی تنظیم و سازماندهی می‌شود، چیزی نیست جز گفتمان عمومی. با این حال نظام‌های طبقه‌بندی‌ای که در کتاب‌خانه‌های عمومی به کار می‌روند سازمان‌اجتماعی و سیاسی جامعه را به‌عنوان موضوعات اولیه خود برای سازمان‌دهی، بازنمایی نمی‌‌کنند. بلکه این نظام‌ها کم و بیش در طول یک مدل رشته- محور ساخته می‌شوند و در نتیجه گفتمان‌های عمومی را پنهان می‌سازند. مثلاً روشی که نمایه‌های جستجو در اینترنت دانش را سازماندهی می‌کنند به سازمان دانشی که چگونگی سازماندهی موضوعات توسط روزنامه‌ها (رسانه‌ای که به‌لحاظ تاریخی به عنوان ارگان سپهر عمومی بسط پیدا کرده است) را بازتاب می‌دهد، نزدیک می‌شود. به این ترتیب، نمایه‌های جستجو بیش از نظام‌های طبقه‌بندی سنتی مورد استفاده در کتابخانه‌ای عمومی، به عینیت‌دادن گفتمان‌های عمومی نزدیک می‌شوند چراکه اولی ویژگی‌هایی از سازماندهی را که در نوع خاصی از رسانه‌ها، یعنی روزنامه‌، بازشناسی می‌شوند، به‌کار می‌برد. از طرفی دیگر اگر فعالیت‌های سازماندهی دانش چیزی بیش از بازتولید صرف گفتمان عمومی را دربرداشته باشند آن‌ها می‌توانند مسیر دیدگاه‌های خود را بر اساس سازمان‌دادن آنچه بحث و گفتگو می‌شود، تغییر دهند. «اطلاعات، بیش از آن که به مثابه چیزهایی بی‌ربط به فضای اجتماعی نگریسته شوند، به‌مثابه اعمالی گفتمانی لحاظ می‌گردند (چیز‌هایی که توسط فردی به فردی دیگر گفته می‌شوند).

 در رابطه با تحول کتابخانه‌های دیجیتالی، کیمو تاومینین، سانا تالجا و راجو ساولانیان، تصویری تمثیلی از سازماندهی دانش را بیان می‌کنند: «LID(مطالعات کتابخانه، اطلاعات و اسناد) باید موضوع اصلی خود را گفتگو تعریف کند نه اطلاعات. این یعنی تغییر مسیردادن استراتژی‌های سازماندهی دانش‌ما، از توصیف محتوا‌های اسناد، به‌عنوان هویت‌های نسبتاً ثابت، به سمت نمودارکردن و متصور‌ساختن گفتگو‌ها، چشم‌اندازها و مباحثات» (5, p. 562).

سازماندهی دانش همواره شکلی از نقد است. هر شکلی از سازماندهی دانش همواره دیدگاه‌هایی را به بهای از دست دادن دیگر دیدگاه‌ها پیش‌فرض می‌گیرد. از این‌رو در سازماندهی دانش، نقد مطابق است با نوع رفتاری که در هر نظام‌طبقه‌بندی مفروضی با متون می‌شود.

همچنین نقد سپهر عمومی مطالعات سازماندهی دانش، نسبت به لحاظ‌کردن معرفت/اطلاعات به مثابه یک دارایی خصوصی، یعنی دانش به مثابه یک کالا، موضعی انتقادی دارد. برخی از نظام‌های سازماندهی دانش در ساختن یک دارایی خصوصی‌از دانش/اطلاعات مشارکت می‌کنند. برای مثال چریل مالون و فرناندو الیچریگوتی نشان می‌دهند که چگونه نظام طبقه‌بندی صنعت آمریکای شمالی به مفهومی از «اطلاعات» به‌عنوان چیزی که اندازه‌گیری می‌شود و به عنوان بخشی محوری از یک اقتصاد نهایتاً جهانی شیئیت داد. این [مسئله]، فهمی انتقادی از فعالیت‌های متنوع سازماندهی دانش در جامعه را موجب می‌شود: آن‌ها (فعالیت‌ها) کجا هستند؟ چه می‌کنند؟ چرا چنین کاری (سازماندهی دانش) می‌کنند؟ برای چه کسی چنین کاری می‌کنند؟ چه کسی آن را انجام می‌دهد؟ و چه وقت آن کار انجام شده است؟ از این گذشته نقد‌های سازماندهی دانش باید موضوعات اجتماعی و سیاسی را که تمایل دارند به عنوان اموری طبیعی‌شده عمل‌کنند مورد بررسی قرار ‌دهد؛ یعنی نقد‌ها باید نقد روشی‌هایی باشند که براساس آن‌ها با مردم، گروه‌ها، نژادها، جنس‌ها، سیاست‌و فرهنگ در درون نظام‌های طبقه‌بندی برخورد می‌شود.

آنچه مهم است روشی است که LISبه شکلی گفتمانی به فعالیت سازماندهی دانش متوسل می‌شود و آن را فهم می‌کند. از آنجا که سازماندهی دانش یک فعالیت اجتماعی و سیاسی است، تنها پرسش‌های عملی و فنی را دربرنمی‌گیرد. با این حال امروزه مسئله‌ی سازماندهی دانش این است که گفتمان ما عمداً متوجه موضوعات فنی و مدیریتی است. روش بحث LISدرباب سازماندهی دانش، خود را درگیر نقش سازماندهی دانش در جامعه یا اینکه سازماندهی دانش چه نقشی دارد، نمی‌کند. بلکه سازماندهی دانش در گفتمان جاری LIS، ازطریق برچیدن نقش سپهر عمومی در سازماندهی دانش و کتابخانه‌ها، به‌مثابه ابزاری لحاظ می‌شود که رشد و بسط آن وابسته به فراست فنی و مدیریتی است. [در اینجا] سازماندهی دانش به‌عنوان یک فعالیت انسانی آگاهانه که توسط تاریخ، کنش مردم و تولید و استفاده از مباحثات، ایده‌ها، باورها، و دانش شکل گرفته است، لحاظ نمی‌شود.

این مسئله مهم است که آیا LIS، سازماندهی دانش را به‌مثابه یک فعالیت فنی- مدیریتی درنظرمی‌گیرد، پژوهش می‌کند و آموزش دهد یا به‌عنوان فعالیتی اجتماعی شکل‌گرفته با گفتمان‌های اجتماعی و سیاسی و همچنین عینیت یافتن آن‌ها در سپهر عمومی.

هابرماس استدلال می‌کند که در قرن بیستم، روزنامه‌ها دیگر یک وسیله انتقادی برای نگرش و باور عمومی نبودند و، از آنجا که آن‌ها کالایی برای فروش در بازار بودند، اطلاعاتی را که بازارگرمی آن‌ها را تهدید می‌کرد، کم‌اهمیت جلوه می‌دادند. بر این‌اساس نقد هابرماس به روزنامه‌ها و نقش آن‌ها در سپهر عمومی، بر نقش اجتماعی سیاسی سازماندهی دانش اطلاق می‌شود و نشان می‌دهد که چگونه ساختارهای اجتماعی و سیاسی کارکرد و هدف فعالیت‌های سازماندهی دانش را شکل می‌دهند.

در سپهر مرجعیت عمومی (یعنی دولت)، حکومت‌داری توسط نحوه‌های تولید متون و سازماندهی دانش، مانند آرشیو‌های دولتی، پایگاه‌های اطلاعاتی قوانین و دیگر سیستم‌های اطلاعاتی خود را شکل می‌دهد. مرجعیت عمومی نیاز دارد و موظف است تا فعالیت‌هایش را توجیه و مستند کند و آن‌ها را به موشکافی و بررسی عمومی واگذارد. بنابراین سپهر مرجعیت عمومی به شکلی غیرمستقیم درگیر گفتمان عمومی است.

بخش حیاتی دیگر سپهر مرجعیت عمومی، نظام قانونی آن است. جک گودی استدلال می‌کند که نظام قانونی دربرگیرنده‌ی «مفهوم "انتشار" است، یعنی عمومی‌کردن و مهم‌تر از آن، با دادن شکلی پایدار، محصول را در قلمرو عمومی حفظ کردن. این [شکل پایدار] نوشتن است ... به‌کارگیری نوشتن، با تدقیق مدارک، کد‌[حقوقی یا قانونی] و کاربرد آن، منجر به تحولی در استناد حقوقی از یک طرف و استدلال‌ورزی حقوقی از طرفی دیگر شد» (6, pp. 166, 170). بنابراین قوانین مکتوب وابسته به تبلیغات و سندسازی‌اند. سازماندهی دانش در حوزه حقوقی پیوندی نزدیک با مفهومی از تبلیغات دارد.

  نتیجه‌گیری

تحلیل ما از سازماندهی دانش آشکار ساخت که چگونه زمینه مطالعاتی سازماندهی دانش و خودآگاهی و فعالیت آن، می‌تواند با دو رویکرد نظری کاملا متفاوت، یعنی نظریه گفتمان و قدرت فوکو و نظریه سپهر عمومی هابرماس، مورد پژوهش قرار گیرد. ما در چهارچوب LIS، سازماندهی دانش را به عنوان یک زمینه مطالعاتی پایدار که توسط پیشرفت تکنولوژیکی متعین می‌شود را مورد پرسش قرار دادیم و خاطرنشان کردیم که چگونه فعالیت‌های سازماندهی دانش در سازمان اجتماعی و ایدئولوژیکی جامعه متجسد و متعین می‌شوند. همچنین استدلال کردیم که سازماندهی دانش برای حفظ اهمیت قابل‌شناخت خود برای جامعه، نیاز دارد تا به نظریه‌ها و فهم‌هایی بپردازد و از آن‌ها مطلع شود که جایگاه جامعه و شکل‌های به‌لحاظ تاریخی متحول‌شده‌ی سازمان آن را مشخص و تحلیل می‌کنند. بنابراین تغییر در آگاهی و فهم [ما] از حوزه‌ی سازماندهی دانش لازم است. فعالیت یک متن نمی‌تواند صرفاً با ارجاع به ویژگی‌های دستوری آن فهم شود، بلکه لازم است به موقعیت و فعالیتی که این متن در آن به کار می‌رود مراجعه شود. چنین چیزی می‌تواند در مورد سازماندهی دانش نیز به کار رود. سازماندهی دانش نمی‌تواند با ارجاع به اصول، استاندارد‌ها یا تکنیک‌های طرزکار درونی‌اش، خود را مشروعیت دهد. ما باید سازماندهی دانش را به‌مثابه جزئی از جامعه و به‌عنوان فعالیتی انسانی فهم کنیم. ما باید سازماندهی دانش را به‌مثابه مطالعه‌ای فرهنگی و نه فقط به‌مثابه ابزار تکنولوژیکی غیرتاریخی که به شکلی مداوم توسط پیشرفت تکنولوژیکی رشد می‌کند، بررسی کنیم. ما باید سازماندهی دانش را با افزدودن نظریه‌های اجتماعی و فرهنگی به برنامه آموزشی خود آموزش دهیم تا اینکه گفتمان حاکم بر سازماندهی دانش را که نشان می‌دهد چگونه سازماندهی دانش متعلق به جامعه و تاریخ و محصور در آن‌هاست به‌چنگ آوریم.

این یعنی درLIS، به‌ویژه در پژوهش سازماندهی دانش، کار بسیار بیشتری برای انجام‌دادن داریم. قرائت ما از نظریه هابرماس به‌مثابه یک نحوه اساسی از سازمان‌دادن دانش در جامعه، نشان می‌دهد که فعالیت‌های سازمان‌دانش می‌توانند فقط به‌عنوان بخشی از ساختار‌های اجتماعی و ایدئولوژیکی جامعه فهم شوند، ساختارهایی که اطلاعات واسط آن‌هاست. نظریه سپهر عمومی از گفتگویی منطقی میان پراکتیس‌های گفتمانی سازمان‌یافته جامعه و چیدمان سازمانی آن سخن می‌گوید وبه ما فهمی به دست می‌دهد از اینکه چگونه در جامعه و سپهر‌های آن انواع متنوع دانش، شکل و سازمان داده می‌شوند. هرنوع سازمان دانشی در جامعه بایستی با ارجاع به پراکتیس‌های گفتمانی که تشکیل‌دهنده‌ی سازماندهی دانش و ساختار‌های سازمانی اجتماعی و سیاسی خارجی وسیع‌تر هستند، فهم شود. همه این فعالیت‌ها در گفتمان عمومی شرکت نمی‌کنند اما آن‌ها در سازماندهی اجتماعی و ایدئولوژیکی جامعه‌ای که واسطه [میان بخش‌های] آن متون است، شرکت دارند. سازمان اجتماعی و ایدئولوژیکی جامعه توسط فعالیت‌های متعدد سازمان دانش تشکیل می‌شود چراکه سازماندهی دانش کمک می‌کند تا چیدمان‌های سازمانی بر تولید و کاربرد متون ابتنا یابد، همچنین [سازماندهی دانش] بخشی است از آنچه دوروتی اسمیت جامعه‌شناس، «سازمان اجتماعی با واسطه متون» نامیده است (7, p. 60). فعالیت‌های خاص سازماندهی دانش که در سپهر‌های متنوعی واقع می‌شوند، یک کل ارگانیک را شکل نمی‌دهند. آن‌ها با هم در تعارض‌اند چراکه آن‌ها بخش‌هایی از سپهر‌های متفاوت‌با منافع ایدئولوژیکی و معرفت‌شناختی متفاوتی هستند. بنابراین برای فهمیدن و به کارگرفتن نظام سازماندهی دانش، لازم است تا کارکرد‌های آن و همچنین جایگاه آن در ارتباطات اجتماعی فهم شود.

تحلیل و نقد اجتماعی-تاریخی، شبیه آنچه در این مقاله ارائه شد، می‌تواند پژوهش سازماندهی دانش را تحت تأثیر قرار دهد و آن را وسعت بخشد. هرچند این [نوع تحلیل ونقد] کاربرد سازماندهی دانش را به‌عنوان یک ابزار تکنولوژیکی بسط نمی‌دهد، اما ثابت می‌کند که سازماندهی دانش یک رشته‌ی نظری و دانشگاهی است که نیاز دارد در جایگاه صحیح خویش مورد مطالعه قرار گیرد.

منابع:

1-Anderson, James D. “Organization of Knowledge.” In International Encyclopedia of Library and Information Science, edited by John Feather and Paul Sturges, 2nd ed., pp. 471–90. New York: Routledge, 2003.

2-Black, Alistair. “Every Discipline Needs a History: Information Management and the Early Information Society in Britain.” In Aware and Responsible: Papers of the Nordic-International Colloquium on Social and Cultural Awareness and Responsibility in Library, Information and

Documentation Studies (SCARLID), edited by Boyd W. Rayward, pp. 29–49. Lanham, MD: Scarecrow Press, 2004.

3-Hansson, Joacim. Klassifikation, Bibliotek och Samha¨lle: En kritisk Hermeneutisk Studie av “Klassifikationssystem fo¨r Svenska Bibliotek.” Go¨teborg: Valfrid, 1999.

4-Bruhns, Svend. Bibliografiens historie i Danmark, 1700-og 1800-tallet. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, 2004.

5-Tuominen, Kimmo; Talja, Sanna; and Savolainen, Raijo. “Multiperspective Digital Libraries:

The Implications of Constructionism for the Development of Digital Libraries.”

Journal of the American Society for Information Science and Technology 54 (2003): 561–69.

6-Goody, Jack. The Logic of Writing and the Organization of Society. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

7-Smith, Dorothy E. “Textually-Mediated Social Organization.” International Social Science Journal 34 (1984): 59–75.

   پی نوشت: 

1- JackAndersen، دانش‌یار بخش مطالعات اطلاعات، مدرسة سلطنتی علوم کتابخانه و اطلاعات، دانمارک

2 - LauraSkouvig، استادیار بخش مدیریت کتابخانه، مدرسة سلطنتی علوم کتابخانه و اطلاعات، دانمارک

3 - دانشجوی دکتری فلسفه علم و فناوری، پژوهشگاه علوم‌انسانی و مطالعات فرهنگی

4 - disciplineofknowledgeorganization

5 - libraryandinformationstudies(LIS)

6- databases

7- librarycatalogs

8- genre

9- InternationalEncyclopediaofLibraryandInformationScience

10- HenryE. Bliss

11- ancientMesopotamia

12- AlistairBlack

13- right

14- guidance

15- intimatesphere

16-  searchindexes: جمع‌آوری، ذخیره وسازماندهی اطلاعات برای تسهیل و تسریع بازیابی آن‌ها. م

17-Budd

18- KimmoTuominen

19- SannaTalja

20 - RaijoSavolainen

21 - CherylMalone

22 - FernandoElichirigoity

23 - JackGoody

24 - DorothySmith

25- textuallymediatedsocialorganization