تقاضا از بیرون تمنا از درون

نویسنده: ژولي تامپسون كلين1 / مترجم: رحمان شريف‌زاده2

علم وحدت‌یافته

هرگونه تلاش برای درک مفهوم میان‌رشته‌ای با اختلاف‌نظر عمده‌ای که در مورد خاستگاه آن وجود دارد، به امر پیچیده‌ای بدل می‌شود. به باور برخی، این مفهوم کاملاً قدیمی است و ریشه در نظریات افلاطون، ارسطو، رابیلاس، کانت، هگل و شخصیت‌های تاریخی دیگری که به‌عنوان متفکران میان‌رشته‌ای شناخته شده‌اند، دارد. برخی دیگر بر این باورند که این مفهوم، کلاً پدیده‌ای قرن بیستمی است و ریشه در اصلاحات آموزشی مدرن، پژوهش‌های کاربردی و جنبش‌‌ فراروی از مرز‌های رشته‌ها دارد. خود واژه، اصطلاحی قرن بیستمی است اما ایده‌های اساسی آن کاملاً کهن هستند.

ریشه‌های این مفهوم در ایده‌هایی قرار دارند که طنین آن‌ها در سراسر گفتمان مدرن به گوش می‌رسد؛ ایده‌هایی چون علم وحدت‌یافته، معرفت عمومی، سنتز، و یکپارچگی معرفت. افلاطون نخستین کسی بود که از فلسفه به مثابه‌ی یک علم وحدت‌یافته دفاع کرد و بر این اساس فیلسوف را کسی دانست که توانایی امتزاج معرفت را دارد. همچنین افلاطون به برتری موضوعات معینی ـ یعنی ریاضیات و دیالکتیک ـ باور داشت و مدعی بود که یک ایده یا مفهوم کلی به علت اینکه به‌شکلی مستقل وجود دارد، ناگذرا و تغییرناپذیر است. شاگرد او، ارسطو با ارائه‌ی تقسیم‌بندی‌های روشن‌تری از امر پژوهش، مانند [تقسیم‌بندی] «سیاست»، «شعر» و «متافیزیک» بیشتر در مسیر تخصصی‌کردن گام گذاشت. با این ‌حال ارسطو همچنان بر این باور بود که فیلسوف است که می‌تواند تمام اشکال معرفت را دور هم جمع کند، آن‌ها را سازماندهی کند و به همه‌ی آن‌ها، در یک معنای عام، [به‌شکلی] دانش‌نامه‌ای، معرفت داشته باشد. هرچند ارسطو امکان یک علم واحد، به معنای افلاطونی آن را منتفی می‌دانست، ولی برای او فلسفه‌ی اولی، صورتی از تفکر بود که منطقاً بر همه‌ی اشکال دیگر تقدم داشت.

مفهوم میان‌رشته‌ای‌ نه‌ فقط به‌واسطه‌ی ایده‌ها بلکه به‌واسطه‌ی روشی که ایده‌ها در درون برنامه‌ی آموزشی، ساختار می‌یابند، شکل گرفته است. نگرانی درمورد خطرات تخصصی‌شدن زیاد، از ابتدا وجود داشت. اگرچه علم خطابت، بر هسته‌ی آمورش عالی رم غلبه داشت اما برخی تردید دارند که آیا فقط یک رشته در آن بوده است و آیا خطابت به تنهایی [در آن زمان] شکل رضایت‌بخشی از [مفهوم] تحصیلات گسترده بوده است؟، از طرفی دیگر کوئینتیلیانوس³آشکارا از مطالعات وسیع‌تر در تمام زمینه‌های آموزشی سنتی دفاع می‌کرد. هنگامی‌که دانشگاه مدرن از درون مدارس کلیسای جامع قرون وسطی سربرآورد، یک کل وحدت‌یافته⁴هم شامل ادبیات بود و هم علوم؛ که بر طبق تقسیم‌بندی‌های متداول آن زمان در دو بخش تریویوم [سه طریق] (دستور زبان، منطق، و خطابت) و کوادریویوم [چهار طریق] (موسیقی، هندسه، حساب و نجوم) قرار می‌گرفت. البته تصور بر این نبود که دانش‌آموز بایستی هرچیزی را مطالعه کند و تخصص را از یاد ببرد بلکه تخصص از درون مطالعات عام به‌وجود می‌آمد.

با این حال در اواخر قرون وسطی، واژه‌ی رشته⁵عمدتاً به سه حوزه اطلاق می‌شد: در پاریس، به الهیات و هنر؛ در بلوگنا⁶به حقوق؛ و در سالرنو⁷به پزشکی. دانشکده‌های حقوق و پزشکی هر دو تحت فشار بودند تا آموزش را به سوی نیازهای دولتی، کلیسایی و حرفه‌ای هدایت کنند. برخلاف تقسیم‌بندی‌های اخیر که ناشی از رشد درونی دانش در قرن نوزدهم هستند، این تقاضاها برای تخصصی کردن، بیرون از نهادهای آموزشی بودند.

تخصص‌گرایی

ایده‌ی وحدت به‌گونه‌های‌ متنوعی ادامه پیدا کرد، از جمله به‌معنای حفظ میراث کلاسیک و آثار امانیست‌های رنسانس که نشان دادند چگونه وحدت می‌تواند نه بر مبنای امری الوهی بلکه بر پایه‌ی استعداد و آگاهی خود انسان تعریف شود. هنوز رشد تخصص‌گرایی توجه را به مسئله‌ی اجزا[ی علم] معطوف می‌کند. این مسئله هرچند هنوز مستقیماً با تعبیر میان‌رشته‌ای بیان نشده بود اما در آثار شماری از نویسندگان قرن شانزدهم تا نوزدهم، ‌از جمله فرانسیس بیکن، دکارت، دانش‌نامه‌نویس‌های فرانسوی، کانت، هگل و کنت آشکار بود. هر یک از آن‌ها نگرانی خود را درباره‌ی تکه‌تکه ‌شدن معرفت ابراز داشتند و هر یک به روش خود، دورنمایی از معرفت وحدت‌یافته را بیان کردند. با این حال، چنانکه ویلهم وسکامپ⁸خاطرنشان می‌کند، با فرا رسیدن نیمه‌ی قرن هجدهم، روش‌های جهان‌شمول اندیشیدن، دیگر فراگیر نبوند. افراد به ارائه‌ی نظام‌های یکپارچه‌ ادامه می‌دانند ولی با گذشت زمان نظام‌های انتزاعی و فلسفی، کم‌کم جای خود را به نظام‌های مادی‌تر و تجربی‌تر که بر اساس سلسله‌ای از اصول جزئی و توصیف آن‌ها بودند، دادند. تشویق و ترغیب برای به‌دست‌ آوردن نظریات علمی و به ‌لحاظ ارزشی خنثی در قرن نوزدهم، فقط دور‌شدن از نظام‌های فلسفی بزرگ را سرعت بخشید. در قرن نوزدهم چندین جنبش وجود داشت که نیروی ترکیب‌کنندگی قوی‌ای داشتند؛ از جمله نظریه‌ی نسبت‌های درونی⁹، حیات‌گرایی¹⁰، تکامل خلاق¹¹و ارگانیسیسم.

افزایش شاخه‌شاخه ‌شدن معرفت همچنین تأثیر عمیقی بر ساختار آموزش عالی گذاشت. سازماندهی مجدد دانشگاه‌هاـ در طول سده‌های هجدهم و نوزدهم در آلمان، به‌همراه اصلاحات ناپلئونی در فرانسه، در نیمه‌ی سده‌ی نوزدهم در بریتانیا، و در اواخر سده‌ی نوزدهم در ایالات متحده ـ نحوه‌ی انشعاب معرفت را به درون دانشگاه‌ها منتقل کرد و پژوهش‌های نوینی را در جوامع علمی باعث شد.

دلالت ضمنی مدرن میان‌رشته‌ای، محصولی از سده‌ی نوزدهم است و با چندین نیرو پیوند می‌یابد: تحول علوم طبیعی جدید، «علمی شدن» تمام معرفت، انقلاب صنعتی، پیشرفت‌های تکنولوژیک، آشوب (جنگ) اراضی. هنگامی که دانشگاه مدرن شکل می‌گرفت، میان‌رشته‌ای از دو طریق عمده استحکام یافت: صنایع، افراد متخصص را به کار می‌گرفتند و برخی از زیرتخصص‌ها¹²نیز درحال تبدیل شدن به شاخه‌های متمایزی بودند.

هرچند «انسان رنسانس»¹³می‌تواند ایده‌آلی برای یک لیسانس فر‌هیخته باشد اما مدلی برای یک پژوهشگر متخصص و حرفه‌ای جدید نیست. رسمیت‌یافتن زمینه‌های مختلف معرفت ـ تاریخ در سال 1884، اقتصاد در سال 1885، علوم‌سیاسی در 1903، جامعه‌شناسی در 1905 ـ راه را برای حرفه‌ای ‌شدن معرفت در سده‌ی بیستم هموار کرد. زمانی که دانشگاه برلین در آغاز سده‌ی نوزدهم تأسیس شد ائتلافی نادر از تلاشی فلسفی و نهادی به‌هم‌پیوسته برای مواجه‌شدن با مسئله‌ی معرفت تکه‌تکه ‌شده، بر مبنای مفهوم «آموزش جهان‌شمول»¹⁴ویلهلم فون هامبولت، پدید آمد.

آغاز دوره‌ی مدرن، به گفته‌ی وسکامپ، با سه ویژگی مهم مشخص می‌شود:

1. تثبیت نهادی (و لذا سیاسی) رشته‌ها به‌مثابه‌ی نظامی از معرفت؛

2. تفکیک در نهادهای علمی و پژوهشی به‌خاطر پیشرفت در رشته‌های منفرد؛ و

3. همکاری بین رشته‌های منفرد، به‌ویژه به‌گونه‌ای که سمت‌و‌سویی برای حل مسئله‌ی کاربرد دانش و تکنولوژی داشته باشد و از این طریق، به‌دست آوردن دست‌کم وحدتی جزئی در معرفت.

چنین تغییراتی این پرسش را پیش کشید که آیا وحدت معرفت هنوز ممکن است. چنان‌که نیکلاس رشر اظهار می‌کند، این وحدت علوم نیست که از دست رفته است بلکه سادگی آن است. با تغییر جهت به‌سوی تکثر اتمیستی، درخت معرفت شاخه‌شاخه شده است. اما آیا این درخت در فرایند رشد خود از هم گسیخته است یا در همان حال که شاخه‌هایش در جهت‌های مختلفی رشد می‌کنند، خود درخت در یک جهت رشد می‌کند؟ مفهوم مدرن میان‌رشته‌ای، حول این مسئله‌ی معرفت می‌گردد.

واکنش‌های میان‌رشته‌ای

از درون این تاریخ قطعاً غنی و شلوغ، مفهوم میان‌رشته‌ای‌ به چهار طریق شکل پیدا کرده است:

1. با تلاش برای بازیابی و در بسیاری موارد بازفهم ایده‌های تاریخی وحدت و امتزاج؛

2. با ظهور برنامه‌های سازما‌ن‌یافته در پژوهش و آموزش؛

3. با توسیع رشته‌های سنتی؛

4. با ظهور جنبش‌های میان‌رشته‌ای مشخص.

تصادفی نیست که اکثر جنبش‌های مربوط به میان‌رشته‌ای‌ در نیمه‌ی نخست قرن بیستم، در آموزش عمومی و علوم‌اجتماعی پدید آمدند. گرایش به تفکیک، تقریباً تا نیمه‌ی قرن بر ساختارهای زیربنایی علم، مسلط بود. مشخصه‌ی آن این بود که برخی رشته‌ها به تخصص‌های جزئی‌تر جدیدی تقسیم‌ شدند.

در آن حال که ساختار رشته‌ای بر کالجهای هنرهای آزاد¹⁵ حکم‌فرما می‌شد و متکثر شدن تخصص‌ها ادامه می‌یافت، آموزش یک «فرد کامل»¹⁶به‌شکلی روزافزون مشکل می‌شد.¹⁷   در واکنش به [این جریان]، بسیاری از مدافعان فرهنگ «آزاد» و «عام»، آموزش [دانش] عمومی را به‌مثابه‌ی پادزهری برای تخصص‌گرایی ترویج دادند. یکی از اهداف آن‌ها این بود تا به دانشجویان، آموزشی وسیع و ناتخصصی را در مجموعه‌ای از دوره‌های متداول که در بخش غیرِتخصصی [عمومی] برنامه‌ی آموزشی قرار داشت، عرضه کنند. این آموزش بر نگرشی جمعی یا مجموعه‌ای از ارزش‌های جمعی متمرکز بود.

میان‌رشته‌ای‌‌، در علوم‌اجتماعی نیز با نگرانی‌های مشابهی هدایت می‌شد. در 1920 شورای پژوهش علوم اجتماعی (SSRC) مقرر کرد تا به ترویج یکپارچی رشته‌هایی بپردازد که به‌شکلی روزافزون با تخصصی ‌شدن، در حال بی‌ارتباط شدن با هم بودند. اگرچه بحث و جدل‌های حقوقی برای ممنوع کردن تماس و برخورد میان‌رشته‌ای ادامه یافت اما دانشمندانی که با ایده‌ی «انحصاری‌ بودن فن» برای هر تخصص، مخالف بودند، مسائل خود را فراتر از مسیر رشته‌‌ها دنبال کردند. آن‌ها شامل دیویی، مید، وبلن، آنجل، باوس و مریام ـ که همگی در دانشگاه شیکاگو بودند ـ می‌شدند. چارچوب برهمکنش‌گرایانه‌ی دانشگاه شیکاگو، باروری نیروی‌های وحدت‌بخش را تقویت کرد و بعدها در دهه 1930 و 1940، جنبش «فرهنگ ـ شخصیت»¹⁸وجود یک نیروی وحدت‌بخش زنده را ثابت کرد. همچنین روزبه‌روز روشن‌تر می‌شد که بسیاری مسائل بعد جنگ، وسیع‌تر از دامنه‌ی هر رشته‌ای هستند. روح اصلاحات، تفکر یکپارچه را در عوامل دولتی و خصوصی تقویت کرد. هرچند مفهوم یک علم اجتماعی کاربردی، اولین بار خارج از دانشگاه پدید آمد اما دانشمندان اجتماعی دانشگاهی فهم عمیقی از اهمیت آن و ماهیت میان‌رشته‌ای‌اش پیدا کردند.

مشخصه‌ی دیگر دهه‌ی 1930 و 1940، تلاشی است برای یکپارچه ‌کردن پژوهش علمی. حلقه‌ی وین در سال 1924 تأسیس شد و بخشی بود از یک جنبش وسیع وحدت علوم ـ که هدفش دست‌یابی به قوانین و واژه‌های (زبان) مشترک بود. در دهه‌ی 1930، اعضای مدرسه‌ی علوم‌اجتماعی شیکاگو برآن شدند تا قلمرو‌های عقلانی و تجربی را در چارچوب پوزیتیویسم منطقی یکی کنند، آن‌ها بر تحلیل منطقی زبان که [ایده‌ی] علم جهانی اولیه‌ی دکارت، آن را پیش‌بینی کرده بود، تأکید می‌کردند. نگاه دانش‌نامه‌‌‌ای¹⁹و فیزیکالیسم، پایه‌های این جنبش جدید بودند. پروژه‌ی «دانش‌نامه‌ی بین‌المللی علم وحدت‌یافته» که نام اتو نویرات، رودلف کارنپ و چارلز موریس بر پیشانی آن است، رؤیایی بود جهت ایجاد بنیادی برای فلسفه‌ی علوم طبیعی و اجتماعی.

علاوه ‌بر این، جنبشی ترکیبی بسیار پیشرویی به نام «رویکرد ناحیه‌ای»²⁰وجود داشت. مطالعات ناحیه‌ای در دانشگاه‌های آمریکا در اواخر دهه‌ی 1930 به‌عنوان تلاش‌هایی برای به‌دست آوردن معرفتی یکپارچه و جامع درباره‌ی دیگر نواحی جغرافیایی ظهور پیدا کرد. رویکرد ناحیه‌ای نمونه‌ای است از جنبش دوم میان‌رشته‌ای در علوم‌اجتماعی که از پایان جنگ جهانی دوم وجود داشته است. این جنبش، همچنین در قالب دوره‌های علم‌ اجتماعی یکپارچه، دانشکده‌های یکپارچه‌ و مهم‌ترین نتیجه‌ی آن، مفهوم علم رفتاری ظهور داشته است. این جنبش مبتنی بر یکپارچگی ابزاری معرفت نبود بلکه بر یک فرضیه‌ی مفهومی بلند‌پروازانه‌تر استوار بود. با پرکردن شکاف میان رشته‌ها، گروه‌های پژوهشگر امید داشتند که به‌سوی وحدت معرفت حرکت کنند. نتیجه‌ی این جنبش، ظهور تقاضا برای مقولات یکپارچه‌ی جدید در علوم اجتماعی بود.

همچنین شماری از نظریات ترکیبی بر ساختار پژوهش در نیمه‌ی قرن بیستم تأثیر داشتند. نظریات ترکیبی همچون مارکسیسم، ساختار‌گرایی و نظریه‌ی عمومی سیستم‌ها، در چندین سطح فعالیت می‌کردند. این نظریه‌ها، برای نیرومند‌ ساختن نظریه‌ در یک رشته، برای وحدت بخشیدن یک رشته‌ی منفرد، برای تهیه‌ی یک روش‌شناسی یکپارچه‌ یا نظریه برای دسته‌ای از رشته‌ها، و حتی به‌عنوان یک علم وحدت‌یافته با یکپارچه‌ کردن تمام رشته‌ها حول یک پارادایم استعلایی واحد، به‌کار گرفته می‌شدند. مارکسیسم، مسائل متنوع وسیعی پیرامون اقتصاد، جامعه، نیروی‌های سیاسی در زمینه‌های بسیار متنوع، از زیست‌شناسی گرفته تا تاریخ هنر را مطرح کرد. نظریه‌ی عمومی سیستم‌ها، که در نیمه‌ی قرن ظهور یافت، به الگو‌ها و روابط درونی در کل‌ها می‌پردازد. ساختار‌گرایی با ژرف‌ساختار‌های زیربنایی اندیشه‌ی بشری سروکار دارد. ساختارگرایی با نظریه‌ی عمومی سیستم‌ها، فرض‌های مشترکی دارد، از جمله مربوط‌ بودن همه‌ی چیزها به هم، سازماندهی آن‌ها با قوانین انتقال در درون سطوح ساختار هم‌ریخت، ظهور ساختارها (یا نظام‌ها)ی خودتنظیم یکنواخت، ‌و کل‌گرایی. در اوایل دهه‌ی 1970، پیاژه با مطرح ‌کردن ایده‌ی ساختارهای مشترک، نقطه‌ی آغازینی برای یک نظریه در باب میان‌رشته‌ای‌ به‌وجود آورد. با این حال، ‌نظریه‌ی عمومی سیستم‌ها، در میان نظریه‌های ترکیبی مدرن، پر‌نفوذترین بوده است. این نظریه، «تفکر ارگانیسمی» را به ‌مثابه‌ی تکمله‌ای بر تفکر تحلیلی زنده کرد. این نظریه به‌همراه طرح مفاهیم تقارن، بازخورد، ثبات وضعیت، انتروپی، انتروپی منفی، و همبستگی به‌دست ‌آوردن و از دست‌ دادن اطلاعات، رویکردی کل‌گرایانه را هم برای مفهوم واقعیت و هم نظریه‌ای در باب شناخت، ترویج داد.

یکپارچگی و میان‌رشته‌ای

علی‌رغم این تمایزات فنی، اصطلاح «میان‌رشته‌ای» مبهم باقی ماند. این اصطلاح هم بر ایده‌ی وحدت بزرگ و هم بر یکپارچگی محدودتری از مفاهیم و نظریه‌های مربوط به رشته‌‌های موجود دلالت دارد. هم برای وام‌گیری ابزاری بین رشته‌ها به‌کار می‌رود و هم برای توسعه‌ی مقولات مفهومی جدید. ریچارد پرینگ²¹هنوز، آن‌هم در 1971، ادعا می‌کرد که توصیف‌های «یکپارچه»²²و «میان‌رشته‌ای» از برنامه‌ی آموزشی، در سطح‌های منطقی متفاوتی هستند. «یکپارچگی» به مسائل معرفت‌شناختی معینی دامن می‌زند که «میان‌رشته‌ای» نسبت به آن‌ها بی‌تفاوت است. «یکپارچگی» ایده‌ی وحدت میان صورت‌های معرفت و رشته‌های مربوطه‌ی آن‌ها را یکی می‌کند در حالی که «میان‌رشته‌ای» صرفاً به استفاده‌ی بیش از یک رشته در دنبال ‌کردن یک پژوهش خاص اشاره دارد. لذا در نظر پرینگ، [مفهوم] «میان‌رشته‌ای» مسائلی درباره‌ی وحدت معرفت به‌وجود نمی‌آورد، اگرچه تفکر بیشتر ممکن است نشان دهد که چنین مسائلی اجتناب‌ناپذیرند.

بحث از میان‌رشته‌ای‌ هر روزه، پردامنه‌دارتر و عمیق‌تر می‌شود. با این ‌حال، موانع نهادی جدی و سخت همچنان بر سر راه برنامه‌های میان‌رشته‌ای وجود دارند. جرج پاپادوپولوس²³با تأمل بر مفهوم مطالعات میان‌رشته‌ای از دهه‌ی 1970 به بعد، نتیجه گرفت که تغییر موضع آشکاری از «خوش‌بینی» دهه‌ی هفتاد به «واقع‌گرایی تجربی» در دهه‌ی هشتاد و از «بسط و توسعه‌ی مفاهیم» به «آزمایش کاربردهای عملی و درگیر شدن با واقعیت محدودیت‌های رشته‌ای» رخ داده است. او نتیجه گرفت که «جست‌وجو برای مسئولیت‌های دانشگاهی»، «به شکل چاره‌ناپذیری منجر به بازگشت به رشته‌های منفرد می‌شود» و ازمیان‌رشته‌ای،‌ جز ضامنی برای پیشبرد کار رشته‌های [منفرد] باقی نمی‌ماند. پس به‌شکلی پارادوکسیکال، این گفتمان در حال گسترش است؛ در همان حال که فهم بالایی از ضرورت نیاز به میان‌رشته‌ای وجود دارد، برنامه‌‌های میان‌رشته‌ای در تقلا هستند که از طرف دانشگاه‌‌ها به رسمیت شناخته شوند. به ‌علاوه، اصلاح‌طلب‌هایی که از جنبش‌های میان‌رشته‌ای حمایت می‌کنند در مقابل سنت‌گراهایی که از کار میان‌رشته‌ای حمایت می‌کنند ولی نسبت به برنامه‌های میان‌رشته‌ای مظنونند، بسیار کم‌تعدادترند. حتی اصلاح‌طلب‌ها یک‌دست‌ هم نیستند. هری هرمانز خاطر نشان می‌کند که «اصلاح‌طلب‌های ترقی‌خواه» می‌خواهند بر مسیر تغییرات در جامعه کنترل داشته باشند، در حالی که «اصلاح‌طلب‌های محافظه‌کار» خواهان انطباق و سازگاری بهتری هستند.

پی‌نوشت