سیاست‌گذاری و سیاست‌پذیری علم

احمد پارسازاده/ کارشناسی ارشد مدیریت از دانشگاه امام صادق (علیه‌السلام)

دانش چگونه طرح‌ریزی یا پدیدار می‌گردد؟ برای اینكه بتوانیم به این پرسش پاسخ صحیحی ارائه دهیم ناگزیر از آنیم كه به عاملان و یا تولیدكنندگان دانش و همچنین ساختار تولید دانش، نظری محققانه بیافكنیم، عاملان تولید دانش کدامند؟ ارتباط عاملان تولید دانش با یك‌دیگر چگونه صورت می‌گیرد؟

پیش‌فرض پرسش فوق آنست که تولید دانش را مرهون ارتباط عاملان و تنیدگی آن‌ها با ساختار تولید دانش می‌داند. بنابراین تئوری تولید دانش دو پایه دارد. پایه اول، ساختار و یا به زبان دقیق‌تر چگونگی پدیداری دانش را به تصویر می‌كشد و پایه دوم، نحوه ارتباط عاملان تولید دانش را روشن می‌كند.

دو پارادایم و رهیافت رقیب كه تا حدودی می‌توان از قیاس‌ناپذیری¹ میان آن‌دو سخن گفت، در حوزه‌ی رهیافت‌های متعدد به‌عنوان مکاتب استراتژی و با اندك تسامحی، مكاتب سیاست‌گذاری علم عبارتند از: رهیافت پیشینی‌ـ‌تجویزی² و رهیافت پسینی‌ـ‌توصیفی³.

  پسینی بودن تئوری‌سازی علمی⁴ متأثر از زمینه و بافت اجتماعی

تا حدود نیمه‏ی دوم قرن بیستم، قاطبه‌ی فیلسوفان به علم ارج بسیار می‏نهادند. همچنانی‌كه اکنون نیز در میان افواه عمومی دانشگاهیان و فن‌آوران جامعه‌ی امروزین ما و البته و بالتبع در میان سیاست‌ورزان و رسانه‌های گروهی، علمی بودن استدلال‏ها، ادعاها و آثار تحقیقی، حاكی از نوعی امتیاز یا نوع خاصی اعتماد به آن‏ها تلقی می‏شد و می‌شود. به نظر می‏رسید كه علم دارای شیوه‏ای خاص به نام روش علمی است. و آنچه كه این روش را ندارد، ناعلم است. نتیجه‌ی منطقی این تمایز آن بود كه آنچه علمی و دارای روش علمی است، معتبر و موثق و آنچه كه این روش را ندارد ـ‌البته در مؤدبانه‌ترین ادبیات، یك ادعای اثبات نشده است. در ابتدای قرن بیستم، پوزیتیویست‏ها نظریه‏ای درباره‏ی روش علمی ارائه كردند كه شامل جمع‏آوری «واقعیات» به وسیله‌ی مشاهده و آزمایش دقیق و سپس استنتاج نظریه‏ها و قوانین از آن واقعیات به مدد نوعی استراتژی «تعمیم» بود. عده‌ای از فیلسوفان مشكلات اساسی این دیدگاه را آشكار كردند و نگتیویست‏ها ـ‌همان ابطال‌گرایان‌ـ روش دیگری برای علم بیان كردند كه عبارت بود از ارائه‏ی نظریه و سپس آزمودن آن با شواهد تجربی و سعی در ابطال آن. این نظریه‏های روش‌ـ‌معرفت‏شناختی بالاجمال خصلتی فلسفی (یعنی، هنجاری‌ـ‌‌قراردادی) دارند. در این بیان، گرچه مرز میان واقعیت علمی و غیرعلمی حفظ و ارزش و اعتبار دانش از ارزش همچنان محفوظ ماند، اما خدشه‌هایی به مرز میان علم از غیرعلم در ساحت گردآوری داده‌ها وارد آمد

در نیمه‏ی دوم قرن بیستم، تحولی جدید در علم‏شناسی فلسفی رخ داد كه به‌طور روزافزونی نظریه‏پردازی‏های روش‏شناسانه‏ی هنجاری‌ـ‌اعتباری و توصیه و تجویزهای هستی‌ـ‌معرفت‌شناختی درباره‏ی چگونگی كاوش‏های علمی را ناصواب و نابجا می‏یافت و در عوض می‏كوشید تا هرگونه نظریه‏پردازی روش‏شناختی را با واقعیت بسیار پیچیده و متنوع شیوه‏های تاریخ علم سازگار و هم‌خوان كند. لازمه‏ی این رویكرد جدید، توجه بسیار جدی به تاریخ علم، و ضرورت پژوهش‏های موردی و انضمامی بود.

  استعاره‌ی «ریشه‌ی علفی» شكل‌گیری و پدیدارشوندگی دانش

تولید دانش و معرفت‌سازی با قدری تسامح، از اول همانند علف‌های هرز در یك باغ رشد می‌كنند. آن‌ها مانند گوجه‌فرنگی در یك گرم‌خانه رشد نمی‌یابند. به‌عبارت دیگر، فرآیند شكل‌گیری دانش را نمی‌توان بیش از حد مدیریت كرد. گاهی اوقات عدم دخالت در ظهور الگوها و واگذاشتن آن‌ها به حال خود تا به‌خودی‌خود پدیدار شوند، مهم‌تر از تحمیل كردن یك هماهنگی مصنوعی به سازمان تولید دانش، پیش از موعد آن است. گرم‌خانه در صورت لزوم می‌تواند بعداً بیاید. این بدان معناست که دانش، سیر منطقی و کنترل شده‌ای مانند آنچه که مهندسین در فرآیند طراحی و استقرار یک سیستم طی می‌کنند، ندارد؛ بلکه دانش پدیدار می‌شود.

استعاره‌ی ریشه‌ی علفی، شکل‌گیری نوآوری در دانش را مرهون و مدیون شرایط تحت کنترل و آزمایشگاهی سیاست‌گذاری علم نمی‌داند؛ و معتقد است که نوآوری در تولید دانش اساساً مرهون بکارگیری روش‌های منطقی و طی گام‌های متوالی روش تحقیق نیست؛ بلکه در ین اقدامات نامنظم اجتماعی پژوهش شکل می‌گیرد.

معقولیت تولید دانش نیز متوالی و طی فرایندی منطقی نیست؛ بلکه معطوف به گذشته‌نگری دانشمندان و مسبوق به پیشینه‌ی ادراکی و جامعه‌شناختی عالمان و جامعه‌ی عالمان است.

دانش در قالب و چارچوب منطق پیشینی تولید نمی‌شود؛ بلکه دانش جدید بر مبنای تجربیات گذشته و فرصت‌های نوظهور پدیدار می‌شود.

  رهیافت‌های پیشینی‌ـ‌تجویزی تولید دانش:

هر كدام از رهیافت‌‌های دوگانه كه حتی می‌توان آن دو را به مثابه دو پارادایم تا حدی غیر قابل قیاس نیز تصور كرد، دارای مكاتب مختلفی هستند كه جهت‌گیری مكاتب درون هر رهیافت تا حدودی با یك‌دیگر متفاوت، اما دارای اصول موضوعه‌ی مشترك هستند. به‌طور كلی رهیافت پیشینی به تئوری دانش و تولید دانش را می‌توان در ویژگی‌های زیر خلاصه كرد:

مدل‌های این رهیافت برای طراحی و مدل‌سازی عوامل ساختاری سیستم‌ها و رویه‌های رسمی، اهمیت زیادی قائل هستند.

 این رهیافت به دنبال مدل‌سازی چگونی كسب، تولید، آماده‌سازی، ساختاردهی و اشاعه و انتشار و در نهایت تجاری‌سازی دانش⁵ پیش از اقدام و مواجهه با دانش پدیدارشده می‌باشد.

فرایند تولید دانش كه جزئی از حلقه و زنجیره‌ی مدیریت دانش محسوب می‌شود، فرآیندی رسمی و قابل كنترل و نظارت می‌باشد.

می‌توان با تقلیل ماهیت دانش به اطلاعات یا تئوری‌پردازی در قالب روش‌های ارتدوكسی تحقیق (اثبات‌گرا) به طرح‌ریزی دانش پرداخت، به‌نحوی كه نقش سهم عاملان یا كارگزاران دانشی را به حداقل رسانده و سرمایه‌ی فكری آنان در قالب دانش ضمنی را در تملك ساختار و سیستم سازمان قرار دهیم(سرمایه‌ی ساختاری).

به‌طور كلی می‌توان سه دسته مدل تئوری تولید دانش در رهیافت پیشینی‌ـ‌تجویزی ارائه كرد:

  مدل‌های ساختارگرا

 مدل‌هایی كه بواسطه راهبردهای ساختارگرا، رویه‌های رسمی و پایگاه‌های اطلاعاتی، به‌دنبال ایجاد دانش در سازمان هستند. در این مدل‌ها تلاش شده است دانش ساختارنیافته⁶ به دانش ساختاریافته⁷ تبدیل شود. این مدل‌ها نیز در دو سطح تحلیلی میانه و كلان قابل بررسی هستند. در سطح میانی (سطح سازمانی) سیستم‌های اطلاعات، پایگاه‌های اطلاعاتی، فناوری‌های نوین اطلاعات و...، دانش موجود را در خود ذخیره‌سازی و یا به‌واسطه‌ی مدل‌های راهبردی، دانش در سطح سازمانی فراگیر شده به‌نحوی كه می‌توان از آن به‌عنوان سازمان یادگیرنده⁸ یاد كرد.

در سطح كلان نیز رهیافت‌های نظام ملی نوآوری⁹ و خلاقیت، نظام‌های ملی دانش¹⁰ نیز، دارای رویكردی پیشینی، تجویزی و معطوف به ساختار و سیستم‌دهی دانش هستند. در این گونه مدل‌ها دانش به‌مثابه اطلاعات تلقی شده و قابلیت پیمایش و گردآوری، ذخیره‌سازی، انتقال و اشاعه پیدا می‌كند. اینگونه مدل‌ها یا قائم به فناوری‌های نوین هستند و دلیل پیدایش آن‌ها ظهور فناوری‌های نوین ارتباطی اطلاعاتی بوده است و یا بهره‌گیری حداكثری از فناوری‌های اطلاعات را دارند.

  مدل‌های عقلایی اثبات‌گرایانه‌ی روش پژوهش و تحقیق

 این دسته از مدل‌ها كه بر مبنای دستورالعمل تجویزی اثبات‌گرایانه جهت تولید دانش و تئوری بوجود آمده‌اند، یك فرایند كاملاً عقلایی را جهت پژوهش ترسیم می‌كنند كه دارای مفروضات زیر است:

پژوهشگران باید بدون هیچ پیش‌فرض و تبعیضی، فرضیه‌ی خود را به محك داده‌های مشاهدتی برده و آن را اثبات یا تأیید نمایند. به‌عبارت دیگر، مشاهدات اطلاعاتی عاری از ویژگی‌های مشاهده‌گران و ویژگی‌های زمینه‌ی تحقیق می‌باشد.

پژوهشگران جهت تولید دانش باید گام‌به‌گام طبق برنامه و مدل انجام تحقیق عقلایی پیش روند.

پژوهش‌هایی كه با استفاده از داده‌های اطلاعاتی آفاقی¹¹ (عینی)، اثبات یا تأیید نشده باشند دارای اعتبار نیستند.

در این مدل‌ها دانش به مثابه تئوری تصویر می‌شود و تولید دانش یعنی تولید تئوری‌های جدید، به‌واسطه‌ی انجام پژوهش‌های اثبات‌گرایانه.

  مدل آینده‌نگرانه‌ی تیم‌های پژوهشی فرازمانی

این مدل رهیافتی آینده‌نگرانه و اتوپیایی¹² به جریان‌سازی دانش را پی‌می‌گیرد كه در آن از زمینه‌های كلی مدل برنامه‌ی پژوهشی ایمره لاكاتوش¹³ بهره برده شده است. در این مدل، چنین فرض شده است كه تیم‌های هدایتگر دانش، هسته‌ی اولیه و البته مقاوم جریان تولید دانش در حوزه‌ای خاص را پایه‌گذاری می‌كنند. هسته‌ی مقاوم دانش¹⁴ مورد اجماع دانشمندان آتی و از اصول موضوع فعالیت حرف‌های آنان قرار می‌گیرد. (این بدان معناست كه الزامات حرفه‌ای، فرهنگ جامعه دانشمندان و البته ساختار اجتماعی جامعه و... از عوامل اثر گذار بر فعالیت پژوهشی دانشمندان است).

راهبردهای پیش‌برنده‌ی¹⁵ برنامه‌ی پژوهشی، تیم‌های هدایتگر اولیه را تنظیم كرده و دستاوردها، بینش‌ها و پیش‌بینی‌های جدیدی به آن می‌افزایند و از مشاهدات¹⁶ و دستاوردهایی كه ناقض اصول موضوع هسته‌ی مقاوم شوند، احراز كرده و آن اطلاعات را انحرافی تلقی می‌كنند. بدین ترتیب برنامه‌ی پژوهشی گروه‌های اولیه هدایتگر دانش در تاریخ پیشرفت می‌كند و گروه‌های آتی پیش‌برنده‌ی دانش بدون ارتباط و تماس فیزیكی، برنامه‌ی پژوهشی را تقویت می‌كنند.

  رهیافت‌های پسینی‌ـ‌توصیفی تولید دانش

با اخذ مفاهیم به كار رفته در حوزه‌ی مطالعات اجتماعی و مدیریت استراتژیك می‌توان رهیافت‌های پسینی به تئوری تولید دانش را به شرح زیر طبقه‌بندی كرد:

  رهیافت مكتب یادگیری

این رهیافت با طرح یادگیری ضمن اقدام و پس از اقدام در حوزه‌ی تولید دانش علمی، به استراتژی پژوهشی اقدام‌پژوهی¹⁷ قرابت معنایی و گفتمانی پیدا می‌کند. استراتژی اقدام‌پژوهشی براساس دور هرمنوتیك¹⁸ تئوری و اقدام شکل گرفته است که رهیافت مدل‌های عقلایی كه به تجویز مدل فرآیند محور و گام‌به‌گام تحقیق می‌پردازد را مورد چالش قرار می‌دهد و معتقد است كه پژوهش و بالتبع تولید دانش نه بر اساس روش تحقیق؛ بلكه بر مبنای اقدامات پژوهشگران و ارزیابی نتایج اقدام و ساخت سازه‌ها و مفاهیم جهت ساخت تئوری صورت می‌گیرد.

اساس رهیافت تئوری یادگیری آنست كه طرح‌ریزی پیش از اقدام محكوم به شكست است. مقاله معروف لیندربلوم و طرح سیاست تدریجی‌گرایی ناپیوسته¹⁹ و مقاله‌‌ی كویین، این مسئله را به‌طور جدی مطرح كردند. کارل ویك²⁰ در این راستا معتقد است وقتی كه طرح‌ها و برنامه‌ها اجرا می‌شود، ضمن یادگیری مسائل حین اقدام سیاست‌ها و طرح‌ها شروع به شكل‌گیری می‌نمایند.

در رهیافت مكتب یادگیری دانش نوظهور و پدیدارشونده²¹ است. هیچ روش منطقی و عقلایی دارای توالی منظم منطقی و از پیش تعیین شده‌ای فارغ از زیست بوم زندگی روزمره برای تولید دانش وجود ندارد. دانش نوظهور و پدیدارشونده محصول خلاقیت و كنش فردی دانشمندان یا كارگزاران دانش است (دانشمندان در سطح تولید دانش علمی و كارگزاران دانش در سطح  تولید دانش سازمانی یا حرفه‌ای).دو مدل خط مشی‌گذاری در خصوص تولید دانش قابل استفاده است:

مدل تدریجی‌گرایی ناپیوسته لیندبلوم

مدل هرجومرج طلبانه‌ی مایكل كوهن و جیمز مارچ كه در تولید تئوری و دانش با مدل هرجو‌مرج طلبانه‌ی فایرابند نیز قرابت دارد.

  رهیافت مكتب فرهنگی

این مكتب بر زمینه‌های اجتماعی و تعاملات و مذاكرات جمعی و خصوصاً رهیافت بین‌الاذهانی²² در حوزه‌ی عمومی جهت شكل‌گیری دانش پدیدار‌شونده كه مورد اجماع و توافق مشترک کارگزاران دانش باشد، تأكید دارد. در این مكتب، دانش محصول ارتباطات و گفت‌وگو میان كارگزاران متعدد و متکثر دانش است. این مكتب رهیافتی تكثرگرایانه از حیث كارگزاران دانش دارد. پارادایم تفسیری انتقادی كلان‌روایت²³ این رهیافت و مكتب را شكل می‌دهد.

  رهیافت مكتب قدرت

 فرضیات مكتب قدرت با اخذ جانمایه‌هایی از تئوری گفتمان و دیرینه‌شناسی دانش²⁴ میشل فوكو²⁵ فیلسوف و جامعه‌شناس فرانسوی  چنین قابل بازگویی است:

1  دانش و روابط قدرت: سیطره‌ی چارچوب‌های قدرت در تحلیل گفتمان که از آن به‌عنوان هژمونی گفتمان²⁶ (در این روش قدرت در چارچوب گفتاری عام كه منجر به ایجاد كنش‌های گفتاری كارگزاران می‌شود، مبنای عمل اجتماعی آنان را سامان می‌دهد) تعبیر می‌شود. «فرایندهای» تولید دانش، محتوای‌ دانش، طرح مسائل و حتی حاوی رهنمودهایی جهت محتوای دانش است را در بر می‌گیرد.

2  سلطه در دانش: دانش پدیدارشده در محیط و زمینه‌ی تحت احاطه‌ی گفتمان قدرت بوده و به محض تغییر و چرخش زمینه‌ی قدرت، جهت‌گیری خویش را عوض می‌كند. بنابراین ساختارها و نظام‌سازی‌های رسمی تولید دانش در حاشیه‌ی جریان تولید دانش قرار می‌گیرد و نه در متن.

3  رفتار سیاسی در دانش: دانش پدیدارشده در زمینه و محیط قدرت، بیش از آنكه معطوف به انجام و طی گام‌های روش تحقیق ‌و رفتار علمی ‌باشد، ‌بازتاب ‌رفتارهای ‌سیاسی چانه‌زنی و مذاكره و در نهایت بازنمایی کشمکش و تعارض گروه‌های ذی نفوذ است. دانش پدیدار شده حاصل مانورسیاسی گروه‌ها و شبكه‌های ائتلاف²⁷ جهت تسلط بر سایر گفتمان‌های رقیب می‌باشد.

  تئوری گروه‌های خودجوش دانشی و خط مشی‌گذاری ترکیبی تولید دانش

در اینجا نشان داده خواهد شد كه كارگزار/ ساختار (شامل رهیافت‌های پیشینی و پسینی دانش) در بافت و زمینه‌ی دانش چگونه گرد هم می‌آیند. خط‌مشی مطلوب در حوزه‌ی تولید دانش، خط‌مشی است كه هر سه شاخه از مدل سه شاخگی را كنار هم آورده و تلفیق نماید. بنابراین خط‌مشی‌های مطلوب دانش، خط‌مشی‌هایی هستند كه در عین اینكه متناظر با ساختار و سیستم‌های سامانده دانش تنظیم می‌شوند، به بافت و زمینه و محتوای كارگزاران دانشی نیز توجه داشته باشند. حل دوگانه‌انگاری و پارادوکس‌نمای کارگزار/ ساختار در تئوری گروه‌های خودجوش دانشی از آن روی اهمیت پیدا می‌کند که دو مطلب را در خصوص نحوه‌ی شکل‌گیری دانش نشان می‌دهد:

1  نحوه‌ی پدیداری دانش توسط کارگزاران یا عاملان دانش

2  چگونگی ساختارمندی تولید دانش و فراگرد توسعه‌ی دانش

تئوری گروه‌های خودجوش دانشی علاوه بر اینکه به توصیف چگونگی خلق دانش می‌پردازد،‌ دارای دلالت‌های تجویزی در خصوص هدایت و سیاست‌گذاری توسعه‌ی دانش نیز می‌باشد. همچنین تئوری گروه‌های خودجوش دانشی، رهیافت‌های یادگیری و طرح‌ریزی را قابل جمع و ترکیب می‌داند.

  فرآیند شكل‌گیری گروه‌های خودجوش دانشی

 برای اینكه بتوان تئوری گروه‌های خودجوش دانش را تبیین كرد باید: اولاً مفروضات و لوازم تئوریك این نظریه را به‌درستی مشخص نمود. ثانیاً الزامات و آثار تئوریك این نظریه را به‌طور شفاف تبیین كرد

  لوازم و مفروضات تئوریك گروه‌های خودجوش دانش:

1  تولید دانش با طرح مسئله در زمینه‌ای اجتماعی آغاز می‌شود. (مسئله‌محوری تولید دانش)

2  در فرآیند تعاملات و ارتباطات اجتماعی و البته غیررسمی كارگزاران دانش، ایده‌ی خلاقانه‌ی حل مسئله‌ی مزبور پدیدار می‌گردد. (ساخت اجتماعی تولید دانش)

همانند آنچه كارل ویك معتقد است كه اقدامات و فعالیت‌های كارگزاران مقدم بر اهداف، ساختارها، استراتژی و نظایر آن است، تولید دانش نیز با اقدامات كارگزاران دانش كه البته حاصل تعاملات و ارتباطات بین‌الاذهانی و غیررسمی آنان در خصوص «مسئله‌ای در زمینه‌ی اجتماعی» است، آغاز می‌شود. ایده‌ی خلاقانه‌‌ ـ‌تولیدشده از بطن فرآیندهای ارتباط غیررسمی كارگزاران دانش‌ـ ساختار‌ها و برنامه‌های پژوهشی جدیدی را طلب می‌كند. ایده‌ی خلاقانه در مرحله‌ی آماده‌سازی دانش در ساختارهای طراحی‌شده‌ی دانش قرار گرفته و تبدیل به تئوری می‌شود. تئوری تولیدشده اگر در یك برنامه‌ی پژوهشی آینده‌نگر قرارگیرد، تئوری‌های جدیدی را تولید می‌كند و برنامه‌ی پژوهشی را راهبری می‌كند. با انتشار تئوری‌های جدید، زمینه‌های جدید، زمینه‌های بهره‌گیری از آن و در نهایت تجاری‌سازی دانش به انجام می‌رسد.

  گروه‌های خودجوش دانشی و برنامه‌ی پژوهشی آینده‌نگر

همانطور كه خلق دانش بر اثر دیده‌های خلاقانه پیش‌نگر نیستند و در تعاملات اجتماعی گروه‌ها و كارگزاران دانش پدیدار می‌گردند، گروه‌های كارگزار دانش نیز پدیدارشونده هستند و قابل پیشینی نیستند، اما می‌توان از هدایت گروه‌های كارگزار دانش سخن به میان آورد.

  مراحل پدیدارشوندگی گروه‌های خودجوش دانش

1  همانطور كه در پیش‌فرض‌ها و در الزامات تئوری خودجوش دانش ذكر كردیم، تولید دانش بر مبنای مسئله‌ای زمینه‌مدار انجام می‌شود. بدین نحو كه مسئله‌ای توسط رهبران فراگروهی كه هدایتگر برنامه‌ی پژوهشی است طرح می‌شود. به سبب ویژگی‌های خاص مسئله طرح‌شده، در میان شبكه‌ی غیرمنتظم، آشفته و پیچیده‌ی دانشی، مورد استقبال قرار می‌گیرد.²⁸

2  بعد از طرح مسئله توسط رهبر فراگروهی هدایتگر برنامه پژوهشی، و نفوذ آن در میان كارگزاران منفرد دانشی، گروه‌های اولیه ناپایدار حول مسئله مطروحه شكل می‌گیرد. ارتباطات غیر رسمی خودجوش اعضای گروه آنقدر تغییر می‌كند تا هنگامی‌كه زمینه‌های اعضای گروه خودجوش به اشتراك نسبی برسد. در این حال گروه خودجوش ثبات نسبی گرفته و مسئله مطرح شده تنقیح و تبیین كاملتری از آن در میان اعضای گروه صورت می‌گیرد.

3  گروه دانشی با رهبران میان گروهی كه نمایندگان رهبر فراگروهی هستند، در ارتباط قرار می‌گیرند و مسئله به خرده مسئله‌هایی دیگر و مسائل موردی تبدیل می‌شود سپس مسئله و یا خرده مسئله به سؤالات تحقیق و پژوهش تبدیل می‌گردند.

قبل ‌از تبدیل شدن مسئله به سئوالات پژوهش، ایده‌هایی جهت‌حل مسئله طرح می‌شود. سپس در مرحله آماده‌سازی و برای آنكه دانش به ‌تئوری تبدیل ‌شود، پژوهش و فرآیند و توالی عقلایی تحقیق آغاز می‌گردد.

اگر گروه خودجوش دانشی بتواند تحقیق را كامل كند، مسئله حل شده و دانش تبدیل به تئوری شده است، اگر مسئله‌ به‌وسیله‌ی پژوهش حل نشد و فرضیه ابطال گردید، برنامه پژوهشی همچنان به پیش ‌رفته و توسعه می‌یابد.

  لوازم تئوری گروه‌های خودجوش دانشی

1  خط مشی مطلوب تولید دانش دربردارنده رابطه‌ای تعاملی و منسجم میان كارگزاران دانش، محتوی و مسائل دانش، ساختار و عوامل تولید دانش و زمینه‌های اجتماعی‌ـارتباطی تولید دانش است.

2  گرچه گروه‌های تولید دانش پدیدارشونده و بدون برنامه‌ای پیشینی هستند، لكن هدایت برنامه‌ی پژوهشی آینده‌نگر توسط رهبر فراگروهی هدایتگر كه به‌مثابه دیده‌بان، هماره در پی رصد فعالیت‌‌ها و اقدامات كارگزاران دانش است، امكان‌پذیر و قابل توصیه است.

پی‌نوشت

1- incommensurability

2- apriori- perspective

3-postpriori-descriptive

4- scientifictheorybuilding

5- knowledgecommercializing

6- nonstructuralknowledge

7- structuralknowledge

8- learningorganization

9- nationalinnovationsystem

10- nationalknowledgesystem

11- objectiveinformation

12- utopianapproach

13- lakatose

14- hardcore

15- positiveheuristic

16- evidence

17- actionresearch

18- hermeneuticalcycle

19- disjointedincremental

20- weick.karl

21- emergent

22- intersubjectivityapproach

23- metanarration

24- archeologyofknowledge

25-  Foucault.Michael

26- discoursehegemony

27- networkcoalition

28- . بر مبنای مدل هرجو‌مرج طلب تولید دانش، ممكن است مسئله‌ای وجود داشته باشد ولی طرح نشود. ممكن است مسئله‌ای در حقیقت نباشد ولی طرح و مورد استقبال قرار گیرد و ممكن است مسئله‌ای حقیقی وجود داشته باشد و طرح نیز بشود، ولی مورد استقبال گروه‌ها و جامعه‌ی كارگزاران دانشی كشور قرار نگیرد. ممكن است مسئله‌ای طرح شود و مورد قبول جامعه‌ی دانشی نیز واقع شود، اما در ادامه‌ی جریان كار، آنقدر مسئله تغییر پیدا می‌كند، كه گویی مسئله‌ای دیگر جایگزین آن شده است.