معلم به‌مثابه روشن‌فکر

ترجمه: مهدی معافی

برخلاف بسیاری از جنبش‌های قبلی اصلاحات آموزشی، فراخوانی کنونی برای تغییرات آموزشی هم تهدید و هم چالشی ظاهراً بی‌سابقه برای معلمان مدارس عمومی پیش می‌آورد. این تهدید به صورت یک سری اصلاحات آموزشی ظاهر می‌شود که نمایان گر اطمینانی اندک به توانایی معلمان مدارس عمومی در رهبری اخلاقی و فکری جوانان است. برای مثال، در بسیاری از توصیه‌هایی که در این مباحثات در سراسر جهان مطرح شده‌اند، نقشی که معلمان در آماده‌سازی یادگیرندگان ـ که شهروندان فعال و نقادی باشند ـ برعهده دارند را نادیده می‌گیرند یا این‌که اصلاحاتی پیشنهاد می‌کنند که به هوش و قضاوت و تجربه‌ای که معلمان در چنین مباحثی پیشنهاد می‌کنند اهمیتی داده نمی‌شود. وقتی به معلمان در این مباحث پرداخته می‌شود، ابژه‌ی اصلاحات آموزشی‌ای فرض می‌شوند که آن‌ها را به جایگاه تکنیسین‌های سطح بالایی که اهداف و دستورات مصوب کارشناسان را انجام می‌دهند (کارشناسانی که از واقعیت‌های روزمره‌ی زندگی در کلاس درس دور هستند) فرو می‌کاهد. به نظر می‌رسد که پیام این نوع تفکر این است که معلمان، در نقطه‌ی بحرانی تعیین ماهیت و فرایند اصلاح آموزشی به حساب نمی‌آیند.

در حال حاضر جو سیاسی و ایدئولوژیک برای معلمان چندان مساعد به نظر نمی‌رسد. اما این وضعیت، به آن‌ها پیشنهاد می‌کند که با منتقدین‌شان وارد یک مباحثه‌ی عمومی شوند. این مباحثه، همان‌طور که فرصت درگیرشدن در یک خودانتقادی مورد نیاز راجع به ماهیت و هدف آمایش معلم ـ در برنامه‌های خدمت معلمین و اشکال غالب تدریس در کلاس ـ را فراهم می‌کند، به‌طرز مشابهی، فرصت سازماندهی جمعی برای بهبود شرایط کاری معلمان را نیز فراهم کرده و فرصتی است تا نقش محوری‌ای که معلمان می‌بایست در هر تلاش ماندگاری برای اصلاح مدارس عمومی داشته باشند را به عموم نشان دهد.

برای این‌که معلمین و دیگران در چنین مباحثه‌ای درگیر شوند، ضروری است که از منظری تئوریک، ماهیت بحران آموزشی در جهان دوباره تعریف شود و پایه‌ای برای یک نگاه بدیل به آموزش و کار معلم فراهم آورده شود. مختصراً، تشخیص یا به رسمیت شناختن این‌که بحران جاری در آموزش‌وپرورش به‌طرز وسیعی با این روندهای در حال رشد به سوی ناتوان‌مندسازی[i] معلمان مرتبط است، در حالی‌که تمام سطوح آموزش یک پیش‌شرط نظری و ضروری برای معلمان به جهت سازماندهی مؤثر و ایجاد یک صدای جمعی در مباحث جاری است. علاوه بر این، چنین تشخیصی می‌بایست با روند فزاینده‌ی کاهش قدرت معلمان در مورد شرایط اولیه و اساسی کارشان و نیز با تغییر ادراک عمومی از نقش‌شان به عنوان عاملان متأمل (یادگیرنده)[ii] دست به گریبان شود.

من می‌خواهم یک مشارکت کوچک نظری در این مباحثه و چالش مطروحه، از طریق مشخص کردن دو مشکل اصلی که می‌بایست در جهت بهبود کیفیت «کار معلم» مورد اشاره واقع شود، داشته باشم؛ که شامل تمام وظایف دفتری و تکالیف اضافی، هم‌چون راهنمای کلاس درس است. اولاً من فکر می‌کنم که مشخص کردن نیروهای مادی و ایدئولوژیکی که در «پرولتارى‌سازى» کار معلم مشارکت داشته‌اند، ضروری است؛ که این گرایشی است که معلمان را به جایگاه تکنیسین‌های متخصص‌شده درون بوروکراسی مدرسه فرومی‌کاهد، که کارکرد آن‌ها به‌جای آن‌که توسعه یا تخصیص انتقادی سرفصل‌های آموزشی برای تناسب با دغدغه‌های خاص آموزشی باشد، به مدیریت و اجرای برنامه‌های آموزشی بدل می‌شود. دوم این‌که، نیاز است از «مدرسه‌ها» به‌مثابه نهادهایی ضروری برای نگهداری و توسعه‌ی دموکراسی انتقادی،و نیز از «معلمان» به‌عنوان روشن‌فکران دگرگون‌کننده که با ترکیب تأمل پژوهشی (مدرسی) و عمل، در خدمت به محصلان سعی می‌کنند تا آن‌ها شهروندانی فعال و متفکر گردند، دفاع گردد. در باقی‌مانده‌ی این نوشته، می‌خواهم این نکات را بسط دهم و با مشخص کردن دلالت‌های آن‌ها برای فراهم آوردن یک نگاه بدیل نسبت به کار معلم، نتیجه‌گیری کنم.

ارزش‌زدایی و مهارت‌زدایی از کار معلم

یکی از تهدیدهای اصلی‌ای که معلمان آینده و فعلی در مدارس عمومی با آن مواجه‌ند، توسعه‌ی فزاینده‌ی ایدئولوژی‌های ابزارگرایی است که بر رویکرد تکنوکراتیک نسبت به تمهید معلم و همچنین نسبت به تعلیم و آموزش در کلاس درس تأکید می‌کنند. در مرکز این تأکیدها بر فاکتورهای ابزاری و عمل‌گرایانه در زندگی در مدرسه، تعدادی مفروضات مهم آموزشی و تعلیمی وجود دارد. این‌ها شامل«طلب جدایی مفهوم از اجرا؛ استانداردسازی دانش مدرسه‌ای در جهت مدیریت و کنترل آن؛ طلب فزاینده برای امتحان‌گیری استانداردشده، و ارزش‌زدایی از کار فکری یا انتقادی معلمان و دانش‌آموزان به خاطر تقدم ملاحظات عملی» می‌شود. در این منظر، تعلیم به تدریس تقلیل داده شده و مفاهیم با روش‌ها جایگزین می‌شوند.

به جای این‌که سؤالاتی راجع به اصول زیرین روش‌های متفاوت، تکنیک‌های تحقیق و نظریات آموزش، در کلاس درس برانگیخته شود، دانش‌آموزان با یاد گرفتن «چگونگی»، با کدام کارها، یا با خوب یادگرفتن بهترین راه تدریس یک بدنه‌ی مشخص از دانش، از پیش اشباع می‌شوند. مثلاً سمینارهای میدانی و عملی اجباری، اغلب شامل به اشتراک گذاشتن تکنیک‌های مورد استفاده‌ برای مدیریت و کنترل انضباط کلاس درس، سازماندهی فعالیت‌های روزانه و یادگیری چگونگی کار با جداول مشخص زمان‌بندی، در بین دانش‌آموزان است. عقلانیت‌های تکنوکراتیک و ابزاری اغلب در زمینه‌ی خود تدریس هم درکارند، و آن‌ها نقش فزاینده‌ای در فروکاهش استقلال معلم نسبت به توسعه و طراحی سرفصل آموزشی و قضاوت و اجرای دستورالعمل کلاس درس، بازی می‌کنند. این مطلب، در تکثیر سرفصل‌های آموزشی «ضد ـ معلم»[iii]از همه‌جا آشکارتر است. خردمایه‌ی زیرین در بسیاری از این بسته‌ها و سرفصل‌ها، برای معلمان تنها نقش اجرای ساده‌ی محتوا و رویه‌های آموزشی از پیش مشخص را در نظر گرفته است. روش و هدف چنین بسته‌هایی، مشروعیت‌بخشی به مدیریت تکنیک‌های آموزشی[iv] است. بدین طریق، دانش به بخش‌های گسسته شکسته می‌شود، برای مدیریت و مصرف ساده‌تر استاندارد می‌شود، و با فرم‌های ارزیابی از پیش تعریف‌شده اندازه‌گیری می‌شود. رویکردهای سرفصلی این‌چنینی، مدیریت تکنیک‌های آموزشی هستند؛ زیرا سؤالات محوری آن‌ها راجع به مسئله‌ی مدیریت است؛ مثلاً چگونه این منابع (معلمین، دانش‌آموزان و مواد اولیه) را برای تولید حداکثر دانش‌آموز معتبر و گواهی‌شده در یک زمان مشخص تخصیص دهیم.

مفروض زیرین نظری‌ای که این نوع آموزش را هدایت می‌کند این است که رفتار معلمین می‌بایست کنترل شود و در مدارس و جمعیت‌های دانش‌آموزی متفاوت، سازگار و قابل پیش‌بینی شود. مهارت‌زدایی‌ای که معلمین در جهان تجربه می‌کنند با تکنیک‌های آموزشی‌ای که بانک جهانی در اشکال خصوصی‌سازی و سرفصل‌های استانداردشده (که پتانسیل تحقیق انتقادی و شهروندی فعالانه را تخریب می‌کنند) بر کشورها تحمیل می‌کند، وخیم‌تر شده است. در این نمونه‌ها، یادگیری سیاست‌زدایی شده و اغلب به تدریس برای امتحان فروکاسته می‌شود.

این رویکرد، زندگی در مدرسه را حول سرفصل و برنامه‌‌ی تحصیلی، راهنمای تدریس و ارزیابی‌ سازماندهی می‌کند؛ پرواضح است که در چنین شرایطی، چه کسی فکر می‌کند، وقتی‌که معلمین به اجراکنندگان تقلیل یافته‌اند. اثر آن فقط این نیست که معلمان مهارت‌زدایی می‌شوند و از فرایندهای تأمل و تدبر جدا می‌شوند، بلکه ماهیت یادگیری و آموزش در کلاس درس روتین و روزمره می‌شود. نیازی به گفتن نیست که مفروضات زیرین مدیریت تکنیک‌های آموزشی در تعارض با این قضیه‌ی اساسی است که معلمین می‌بایست فعالانه در تولید مواد سرفصل‌ها در تناسب با زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی تدریس، مشارکت داشته باشند. به‌طور خاص، محدود کردن انتخاب‌های سرفصل به یک فرمت مبتنی بر اصول و معرفی تکنیک‌های آموزشی همگام (رژه‌ای)[v] و تعیین زمان برای هر وظیفه[vi]، براساس این فرض نظری غلط عمل می‌کند که تمام دانش‌آموزان می‌توانند از طریق مواد درسی، تکنیک‌های آموزش کلاسی و حالات ارزیابی، یکسان یاد بگیرند. این مطلب که دانش‌آموزان تاریخ‌های متفاوت دارند و لذا مملو از تجربیات، اعمال زبانی، فرهنگ‌ها و استعدادهای متفاوتی هستند، به‌طرز استراتژیکی از طریق منطق و پاسخ‌گویی نظریه‌ی آموزشی مدیریت، نادیده گرفته می‌شود.

معلمان به‌مثابه روشن‌فکران دگرگون‌کننده

در ادامه می‌خواهم استدلال کنم که یک راه برای بازاندیشی و بازساماندهی ماهیت کار معلم این است که معلمان را به‌مثابه روشن‌فکران دگرگون‌کننده ببینیم. مقوله‌ی روشن‌فکر به طرق گوناگونی مفید است. اول این‌که یک پایه‌ی نظری برای مشخص کردن کار معلم به‌مثابه یک شکل از کار فکری فراهم می‌آورد (در برابر تعریف صرفاً ابزاری یا تکنیکی).دوم، انواع شرایط عملی و ایدئولوژیکی که برای کارکرد معلمان به‌مثابه روشن‌فکر ضروری است را روشن می‌کند. سوم، کمک می‌کند تا نقشی که معلمان از طریق پی‌گیری و به‌کارگیری تکنیک‌های آموزشی مورد علاقه‌شان در تولید و مشروع‌سازی انواع منافع سیاسی، اقتصادی و اجتماعی متنوع، بازی می‌کنند روشن شود.

با در نظر گرفتن معلم به‌مثابه روشن‌فکر، می‌توانیم این ایده‌ی مهم را روشن سازیم که تمام فعالیت‌‌های بشری، برخی اشکال تفکر را دربرمی‌گیرد. هیچ فعالیتی، فارغ از این‌که چگونه می‌تواند روتین شود، نمی‌تواند از میزانی از کارکرد ذهن منتزع شود. این یک مسئله‌ی ضروری است، زیرا با این استدلال که استفاده از ذهن یک بخش عمومی از تمام فعالیت‌های بشری است، ما ظرفیت انسان برای تجمیع تفکر و عمل را گرامی داشته‌ایم، و با انجام چنین کاری، دیدن معلمان به‌مثابه عاملان متأمل برجسته می‌شود. از طریق این گفتمان، معلمان می‌توانند صرفاً این‌طور دیده نشوند که «مجریانی هستند که به‌طرز حرفه‌ای تجهیز شده‌اند تا هر هدفی که برایشان مشخص شود را محقق کنند. بلکه آن‌ها می‌بایست به‌مثابه زنان و مردان آزادی دیده شوند که تعهد خاصی به ارزش‌های فکری و عقلانی و تقویت نیروهای انتقادی جوان دارند».

در نظر گرفتن معلم به‌مثابه روشن‌فکر، یک نقد نظری قدرت‌مند نسبت به ایدئولوژی‌های تکنوکراتیک و ابزاری‌ای فراهم می‌آورد که این ایدئولوژی‌ها زیربنای نظریه‌ی آموزشی‌ای هستند که مفهوم‌سازی، برنامه‌ریزی و طراحی سرفصل‌های آموزشی را از به‌کارگیری و اجرای آن‌ها جدا می‌کند. ضروری است تأکید کنیم که معلمان باید مسؤلیت فعالانه‌ای برای برانگیختن سؤالات جدی نسبت به آن‌چه تدریس می‌کنند، چگونگی تدریس‌شان و چیستی اهداف بزرگ‌تری که برای آن می‌کوشند، را بر عهده گیرند. این بدین معناست که آن‌ها باید نقش مسؤلانه در شکل‌دهی به مقاصد و شرایط آموزش مدرسه‌ای بر عهده داشته باشند. چنین وظیفه‌ای با تقسیم کاری که در آن معلمان تأثیر اندکی بر شرایط اقتصادی و ایدئولوژیک کارشان دارند، ناممکن است. این نکته یک بعد سیاسی و هنجاری دارد که به‌طور خاص به معلمان مربوط است. اگر ما باور داشته باشیم که نقش تعلیم نمی‌تواند به صرف یاددهی[vii]مهارت‌های عملی تقلیل داده شود، بلکه در عوض آموزش یک طبقه از روشن‌فکران عمومی و فعال برای توسعه‌ی جامعه‌ای آزاد ضروری است، آن‌گاه مقوله‌ی روشن‌فکری به یک طریقه‌ی ایجاد پیوند میان اهداف آموزش معلم، آموزش مدرسه‌ای عمومی و آموزش ضمن‌خدمت؛ و اصول ضروری برای توسعه‌ی یک نظم و جامعه‌ی دموکراتیک تبدیل می‌شود. در نظر گرفتن و شناسایی معلمان به‌عنوان روشن‌فکران عمومی و فعال بدین معناست که مربیان هرگز نباید به تکنیسین‌ها فروکاسته شوند؛ درست همان‌طور که تعلیم[viii] نباید به آموزش فنون[ix]فروکاسته شود. در عوض، آموزش[x] می‌بایست در عمل اخلاقی و سیاسی تشکیل «خود» و نظم اجتماعی گسترده‌تر ریشه داشته باشد.

من با در نظر گرفتن معلمان به‌مثابه روشن‌فکران چنین استدلال کرده‌ام. ما می‌توانیم بازاندیشی و اصلاح سنت‌ها و شرایطی که مانع شده‌اند معلمین با پتانسیل کامل‌شان به‌مثابه پژوهش‌گران و عاملان فعال و متأمل، فرض گرفته شوند را آغاز کنیم. من بر این باورم که این مهم است که ما نه فقط معلمان را به‌مثابه روشن‌فکر ببینیم، بلکه آن دسته از کارکردهای اجتماعی ‌انضمامی که معلمان نسبت به کارشان و هم‌چنین نسبت به جامعه دارند را با اصطلاحات سیاسی و هنجاری زمینه‌سازی کنیم.

یک نقطه‌ی شروع برای استنطاق کارکرد اجتماعی معلمان به‌مثابه روشن‌فکران این است که مدارس را مثل مکان‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی‌ای ببینیم که به‌طرز ناگشودنی‌ای به چالش‌های سیاست، قدرت و کنترل گره خورده‌اند. این یعنی این‌که مدارس چیزی بیش از انتقال عینی یک سری از ارزش‌ها و دانش‌ها را انجام می‌دهند. برخلاف این، مدارس مکان‌هایی هستند که اشکال مختلفی از دانش، اعمال زبانی، روابط اجتماعی و ارزش‌هایی که انتخاب‌ها و استثنائاتی خاص از فرهنگی وسیع‌تر هستند را نمایندگی می‌کنند. همین‌طور، مدارس اشکال خاصی از زندگی اجتماعی را معرفی و مشروع می‌سازند. به‌جای این‌که مدارس مؤسساتی عینی (بی‌طرف) باشند که از پویایی‌های سیاست و قدرت جدا شده باشند، آن‌ها واقعاً فضاهای مورد نزاعی هستند که جدال بر سر این‌که «چه اشکالی از اقتدار، انواع دانش، شکل‌های مقررات اخلاقی و نسخه‌هایی از گذشته و آینده که می‌بایست مشروع شوند و به دانش‌آموزان منتقل شوند» را متجلی و بیان می‌کنند. این جدال برای مثال در خواست‌های گروه‌های راست مذهبی قابل مشاهده است که می‌کوشند نیایش‌گاه مدرسه‌ای تأسیس کنند، کتاب‌های خاصی را از کتابخانه‌ها خارج کنند و در سرفصل‌های آموزشی علم، اشکال مشخصی از تدریس مذهبی را بگنجانند. البته درخواست‌های متفاوتی توسط فیمنیست‌ها، اکولوژیست‌ها، اقلیت‌ها و دیگر گروه‌های ذی‌نفع وجود دارد که باور دارند مدارس باید مطالعات زنان، دوره‌های راجع به محیط زیست، و یا تاریخ سیاه را تدریس کنند. مختصراً، مدارس مکان‌های خنثی و بی‌طرفی نیستند، هم‌چنین معلمان هم نمی‌توانند حالت بی‌طرفی را فرض کنند.

در وسیع‌ترین معنا، معلم به‌مثابه روشن‌فکر می‌بایست به‌معنای منافع سیاسی و ایدئولوژیکی‌ دیده شود که ماهیت گفتمان، روابط اجتماعی کلاس درس و ارزش‌هایی‌ که آن‌ها در تدریس‌شان مشروع می‌سازند را ساختاربندی می‌کند. با این منظر در ذهن، من می‌خواهم نتیجه بگیرم که معلمان می‌بایست روشن‌فکران دگرگون‌کننده بشوند؛ اگر دانش‌آموزان را طوری آموزش ‌دهند که شهروندانی نقاد و فعال گردند.

در مرکز مقوله‌ی روشن‌فکری دگرگون‌کننده، ضرورت سیاسی‌تر کردن امر آموزشی و آموزشی‌تر کردن امر سیاسی وجود دارد. سیاسی‌تر کردن امر آموزشی یعنی قرار دادن مستقیم مدرسه در فضای سیاسی با این استدلال که آموزش مدرسه‌ای هم یک نزاع برای تعریف معنا و هم یک نزاع درباره‌ی روابط قدرت را نمایندگی می‌کند. با این منظر، کنش و تأمل انتقادی بخشی از پروژه‌ی اجتماعی بنیادی می‌شود که به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا یک ایمان پایدار و عمیق نسبت به نزاع ایجاد کنند که می‌تواند بر نابرابری‌های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی غلبه کند و علاوه بر این خودشان را به‌عنوان بخشی از این نزاع واجد انسانیت کنند. در این مورد، دانش و قدرت به‌طرز جدانشدنی‌ای به این ‌فرض ‌متصل است که انتخاب زندگی (شناسایی لزوم بهبود ویژگی کیفی و دموکراتیک زندگی برای همه‌ی مردم)، نیازمند فهم پیش‌شرط‌های ضروری جهت نزاع برای به دست آوردن آن است. تدریس دقیقاً باید یک امر سیاسی دیده شود، چراکه یک مداخله است که مسؤلیت اخلاقی بازشناسی را بر عهده می‌گیرد، آن‌چنان که پائولو فریره اشاره می‌کند، که زندگی انسان تحت شرایط است و نه جبری.

یک عمل آموزشی انتقادی دانش را منتقل نمی‌کند، بلکه امکان‌هایی را برای تولید، تحلیل و استفاده‌اش خلق می‌کند. معلمان می‌بایست بدون تسلیم شدن در برابر یک نوع دگماتیسم بدون انعطاف، شرایطی برای دانش‌آموزان فراهم کنند تا به گواه تاریخ، اعمال خودشان، و سازوکارهایی که نظم وسیع‌تر جامعه را هدایت می‌کنند، شواهدی فراهم کنند تا بتوانند ارتباط جدانشدنی میان شرایط انسان و بنیاد اخلاقی وجود ما را تصور کنند. کلید اصلی در این است که روشن‌فکر دگرگون‌کننده بودن، بهانه‌ای برای دگم بودن نیست. در حالی که ضروری است که دریابیم آموزش یک کارکرد انتقادی دارد، اما وظیفه‌ی معلمان دادن یک قالب خاص به دانش‌آموزان نیست، بلکه می‌بایست اختیار انسان تشویق شود و شرایطی برای دانش‌آموزان فراهم شود که مستقل شوند و برای جامعه‌ای مبارزه کنند که هم خودمختار باشد و هم دموکراتیک.

آموزشی‌تر کردن امر سیاسی یعنی به‌کارگیری اشکال آموزشی که علایق سیاسی که ذاتاً رهایی‌بخش است را متجلی می‌کند؛ یعنی استفاده از اشکال آموزشی که با دانش‌آموزان به‌مثابه عاملین انتقادی رفتار می‌کند؛ دانش را پرابلماتیک می‌کند؛ دیالوگ انتقادی و صریح را به کارگیر می‌گیرد؛ و افراد را آماده‌ی مبارزه برای یک جهان کیفیتاً بهتر برای همه‌ی مردم می‌کند. تا اندازه‌ای، پیشنهاد می‌شود که روشن‌فکران دگرگون‌کننده نیاز برای دادن یک صدای فعال به دانش‌آموزان در تجربیات یادگیری‌شان را جدی بگیرند. این هم‌چنین بدین معناست که توسعه‌ی یک زبان بومی انتقادی نسبت به مسائل تجربه‌شده در سطح زندگی روزمره با دقت و حساس است؛ مخصوصاً زمانی که آن‌ها به تجربیات آموزشی متصل به عمل کلاس درس مرتبط باشند. همین‌طور، نقطه‌ی شروع آموزشی برای چنین روشن‌فکرانی، دانش‌آموزان ایزوله‌شده نیستند بلکه افراد و گروه‌ها در موقعیت‌های متفاوت فرهنگی، طبقاتی، نژادی و تاریخی در کنار خصوصیات مشکلات متنوع، امیدها و رؤیاهای‌شان، هستند.

روشن‌فکران دگرگون‌کننده می‌بایست گفتمانی ایجاد کنند که زبان نقد را با زبان امکان متحد کند؛ در نتیجه مربیان اجتماعی درمی‌یابند که می‌توانند تغییر ایجاد کنند. در انجام چنین کاری، آن‌ها می‌بایست علیه نابرابری‌های اقتصادی، سیاسی و اجتماعی هم درون و هم بیرون از مدارس سخن بگویند. هم‌زمان، آن‌ها می‌بایست برای خلق شرایطی کار کنند که به دانش‌آموزان این فرصت را بدهد که شهروندانی بشوند که دانش و انگیزه‌ی مبارزه برای این‌که یأس را نامتقاعدکننده کرده و امید را عملی کنند، داشته باشند. امید در این مورد نه فراخوانی است برای مهندسی اجتماعی و نه بهانه‌ای برای نادیده گرفتن شرایط دشواری که مدارس و نظم اجتماعی وسیع‌تر را شکل می‌دهند. برعکس، این یک پیش‌شرط برای ارائه‌ی آن ارزش‌ها و زبان‌هایی است که می‌توانند در نشان دادن راه به سوی یک جهان دموکراتیک‌تر و عادلانه‌تر کمک کنند.

هم‌چنان که جودیث باتلر بحث کرده است، امید بیش‌تری در جهان وجود دارد وقتی که می‌توانیم از مفروضات شعور متعارف پرسش کنیم و باور داشته باشیم که هرچه می‌دانیم مستقیماً به توانایی ما برای کمک به تغییر جهان پیرامون‌مان مرتبط است؛ هرچند این با تنها شرط ضروری برای چنین تغییری فاصله‌ی بعیدی دارد. امید پایه‌ای برای تکریم کارگران‌مان مثل روشن‌فکران‌مان فراهم می‌کند، دانش انتقادی متصل به تغییر اجتماعی دموکراتیک ارائه می‌دهد، و به هر دوی دانش‌آموزان و معلمان اجازه می‌دهد تا دوسویگی و عدم اطمینان را به‌عنوان بعد بنیادی یاد گیری بازشناسند و در نقد، دیالوگ و مبارزه‌ی بی‌پایان برای عدالت درگیر شوند. به هر میزان که این وظیفه برای مربیان اجتماعی دشوار به نظر برسد، این مبارزه ارزش راه‌ انداختن دارد. خلاف این عمل کردن، انکار این فرصت برای مربیان است که نقش روشن‌فکران دگرگون‌کننده را بر عهده بگیرند.