مقام معلم

دکتر رضا داوری اردکانی

قصد ندارم که در مورد مقام معلم به تعارفات و ذکر پند و اندرزهای ملال‌آور بپردازم. این تعارفات و پند و اندرزها را همه ما شنیده‌ایم و تصدیق کرده‌ایم بدون آن‌که حقیقتاً به آن‌ها وقعی بگذاریم. در این اواخر هرچه از این قبیل در باب معلم گفته شده لفاظی بوده است. از وجه نظر دیگری هم می‌توان در باب معلم و مقام او سخن گفت و آن در تعلیم و تربیت مبتنی بر روان‌شناسی و علوم اجتماعی است؛ اما در این مقام هم معلم به معنی رسمی لفظ منظور نظر قرار می‌گیرد و بحث می‌شود که معلم باید واجد چه صفاتی باشد و چه مطالبی بداند و چگونه به مقتضای کلاس و مدرسه و سن و سال و پایه و پایه محصلان درس بدهد.

علم تعلیم و تربیت جدید مفید است اما گمان نمی‌کنم بتوان بر مبنای آن در باب مقام چیزی گفت؛ زیرا در آن معلوم نمی‌شود که چه باید تدریس شود بلکه می‌گویند چگونه تدریس کنیم. اگر هم بر اساس آزمایش و تست گفته شود که فی‌المثل فلان گروه نباید دنبال علم ریاضی برود و بهمان جماعت باید پزشکی بخواند به‌طور کلی معنی خاصی از انسان مراد شده است و وجود او مجموعه استعدادهایی تلقی گردیده است که با تمدن جدید و تصرف بشر در طبیعت مناسبت دارد. پس در تعلیم و تربیت جدید رسم و عادت در مورد این‌که چه علومی باید تعلیم شود قبول شده است. به عبارت دیگر این علم تعلیم و تربیت امروزی ربطی به حقیقت علم و علم‌آموزی و تعلق خاطر به علم ندارد؛ بلکه صرفاً در بهبود آموزش عمومی و بهره‌برداری از امکانات آموزشی مؤثر است. در واقع علم تعلیم و تربیت کنونی نمی‌تواند به ما بگوید که معلم قوم کیست و اوصاف و صفاتش چیست؛ بلکه تابع رسم و رسوم اوضاع زندگی است و به علم از جهت فواید و نتایجی که در عمل روزمره بر آن مترتب می‌شود نگاه می‌کند. ما از این تعلیم و تربیت بی‌نیاز نیستیم زیرا تعلیم و تربیت عمومی و اجباری داریم و وقتی همه اطفال باید درس بخوانند، لاجرم به روش‌هایی نیاز داریم که با استفاده از آن در وقت صرفه‌جویی کنیم و مطالب لازم و ضروری را در حداقل مدت به کسانی که برای گذراندن زندگی به معلومات معینی نیاز دارند بیاموزیم.

پس این تعلیم و تربیت اختصاص به اشخاص متوسط و پایین‌تر از متوسط دارد و اعتبارش در حدود تحصیلات عمومی است و از این مرحله بالاتر نمی‌رود. البته علمای علم تربیت به آموزش و پرورش اشخاص مستعد و نخبگان هم بی‌اعتنا نیستند و در بعضی ممالک مدارسی برای آن‌ها دایر شده است. حتی بعضی از مربیان به این حد اکتفا نمی‌کنند که بگویند معلم باید بتواند درس خود را بر طبق روش به شاگردان تفهیم کند، بلکه می‌گویند باید شوق آموختن در او ایجاد کند، اما شوق آموختن چه چیز را؟ اصلاً غرض و غایت آموزش و پرورش چیست؟ این ایجاد شوق را در دل بعضی از محصلین مستعد به‌وجود می‌آورند و رغبت‌ها و علائق شاگردان را بر می‌انگیزند.

اما غرض و غایت و برنامه‌ی تعلیم و تربیت از کجا آمده است؟ آیا علمای تربیت و مربیان واضع ارزش‌هایی هستند که در تمدن و در مدرسه معتبر است؟ نه! آن‌ها ارزش‌های موجود را تأیید و تثبیت می‌کنند. در این تعلیم و تربیت معلم چه مقامی دارد؟

در بهترین وضع و صورت این معلم برای شغل معلمی تربیت شده و یادگرفته است که مواد برنامه را چگونه بیاموزد. او طبق برنامه درس می‌دهد، کتاب درسی او را دیگران نوشته‌اند، روش تعلیم را هم به او یاد داده‌اند و گفته‌اند مطالب معینی را باید در مدت معینی تدریس کند. اگر شاگردانی باشند که بتوانند در این مدت مطالب برنامه را یاد بگیرند قبول می‌شوند و به کلاس بالاتر می‌روند و گرنه یک سال دیگر باید در همان کلاس بمانند.

در مقابل اگر محصلانی هم باشند که آن موارد را در ظرف مدت دو ماه یاد بگیرند بازهم باید صبر کنند تا سال به سر رسد و به کلاس دیگر بروند؛ زیرا تعلیم و تربیت، تعلیم و تربیت متوسط است و غرضش تربیت عضو مفید و مؤثر جامعه است. تصور نشود که غرض از بیان این مطالب نفی و انکار اهمیت تعلیم و تربیت است؛ اگر تعلیم و تربیت به صورتی باشد که بتوان به مدد آن حداقل معلومات لازم را در حداقل مدت آموخت اثر بزرگی بر آن مترتب است؛ اما اگر این غرض هرگز به تمام و کمال حاصل نشده بدان جهت است که روش تعلیم را صرفاً از خارج نمی‌توان به معلم القاء کرد و به‌طور کلی روش از آن‌چه تعلیم می‌شود و از تعلق خاطری که معلم به کار و درس و مدرسه دارد منفک نیست. ساده‌تر بگویم آن‌چه در تعلیم و تربیت دوره جدید به مقتضای شعاری که ذکر کردیم پیش آمده و در عین حال مانعی در راه تحقق غرض و مقصود آن شعار است این ست که معلمی صرف شغل و پیشه شده است. وقتی باید به همگان معلوماتی را در حداقل مدت آموخت، تعداد کثیری باید مأمور آموختن شوند و به آن‌ها یاد داده شود که چگونه بیاموزند. پس آن‌ها می‌آیند که یاد بگیرند معلمی کنند نه این‌که چون علم آموخته و ذوق و شوق صلاحیت تعلیم، معلم باشند.

اختیار معلمی در واقع به مقتضای وضع اجتماعی و لزوم حداقل وسائل گذران معیشت بوده است. این معلم با مصاحبان مشاغل دیگر چه فرقی می‌تواند داشته باشد؟ او هم مثل دیگران باید وظیفه اجتماعی خود را انجام دهد. چنان‌که پاسبان و نجار و کاسب و پرستار و طبیب هم وظیفه خودشان را انجام می‌دهند و وظیفه و مقرری و مزد می‌گیرند. پس چرا معمولاً از مقام و حرمت کاسب و کارمند بحث نمی‌شود و در ستایش معلم و مقام او حرف‌های بسیار زده‌اند و می‌زنند و از بی‌اعتنایی به حرمت معلم شکوه‌ها می‌کنند؟ این شکوه‌ها دروغین و بی‌اساس است؛ زیرا همه این ارباب شکوه و گله و شکایت حتی اگر خود معلم باشند قدر و ارجی برای معلم قائل نیستند. پس چرا شکوه می‌کنند؟ چیزی شنیده‌اند و در کتب عبارات و کلماتی در باب حرمت معلم خوانده‌اند و به آن معتاد شده‌اند علاوه بر این در سر سویدای مردمان هم معلم حرمت دارد و باید داشته باشد. آیا معلم در گذشته حرمت داشته و اکنون دیگر مقام و احترامی ندارد؟ در گذشته معلمان مراتب مختلف داشته‌اند امروز هم این مراتب کم و بیش هست اما صورت اداری و رسمی دارد. در گذشته هر معلمی احترامی درخور مقام و مرتبه خود داشته است و شاید بتوانیم بگوییم که تعداد قلیلی از معلمان حرمت حقیقی داشته‌اند.

این تعداد قلیل چه کسانی بودند و چه امتیازی بر دیگران داشتند؟ در میان یونانیان و حتی در تمدن اسلامی، معلمی که مزد می‌گرفته حرمتی نداشته است و اصولاً متقدمان مزد گرفتن را دون شأن معلم می‌دانسته‌اند. سقراط و افلاطون و ارسطو، سوفسطائیان را از این حیث ملامت کرده‌اند که چرا علم را متاع بازار کرده‌اند و در معرض بیع و شری گذاشته‌اند.

به‌نظر آنان علم ربطی به اغراض دنیوی و سودای سود و زیان ندارد. به هرحال اولین جماعت معلمان بزرگی که مزد گرفتند و درس دادند سوفسطائیان بودند اما تا زمانی که سفسطه و سوفسطائی بودن عمومیت پیدا نکرده بود معلمان هم مزد نمی‌گرفتند و معلمی را شغل نمی‌دانستند.

شاید موجب تعجب شود که دوره جدید را دوره غلبه سفسطه خوانده‌ام  و مزدگیری معلم را در ارتباط با آن طرح کرده‌ام. مگر می‌شود در دوره تعلیمات عمومی و اجباری معلم مزد نگیرد؟ نه به معلم باید مزد داد و مزد کافی داد اما ضرورت اجتماعی و تمدنی نباید مانع این تذکر شود که اگر در یک تمدن علم و تفکر حیثیت و شأن لایق خود داشته باشد معلم حداقل در مراتبی پایبند مزد و وظیفه نیست و نمی‌تواند باشد. این چنین معلمی دیگر پای‌بند قواعد و روش‌های مرسوم تعلیم و تربیت هم نیست بلکه به قول شافعی (شافعی یکی از ائمه اربعه فقه اهل سنت و جماعت) علم آموختن به نااهل را ظلم به علم و دریغ داشتن علم از مستعدان را ظلم به اینان می‌داند.

این معلم به نقل اقوال دیگران هم اکتفا نمی‌کند، بلکه اهل نظر و بصیرت و اجتهاد است. ممکن است گفته شود که این سخنان و دستورالعمل‌ها در تمدن امروزی اعتباری ندارد و به گذشته‌ای تعلق داشته است که تعلیم اختصاص به همگان نداشته و تعداد طلاب علم اندک بوده است.

شک نیست که اصول و قواعد و نظام تعلیم و تربیت هر دوره‌ای به‌صورت آن تمدن بستگی دارد و خاص آن تمدن است و در هیچ دوره‌ای نمی‌توان از روش‌های دوره دیگر تقلید کرد؛ مع‌ذلک چیزهایی هست که اختصاص به این تمدن ندارد. معلم حقیقی در هر دوره و زمان دوستدار علم و عالم و متعلم است و روش و رفتاری دارد که اقران او در هر دوره‌ای که باشند به با آن آشنا هستند. ضرورت همگانی شدن تعلیم و تربیت اشخاص متوسط برای تصدی و اداره امور روزمره هم نفی وجود معلمان حقیقی نمی‌کند بلکه اگر اینان نباشند تعلیم و تربیت عمومی هم بی‌اساس می‌شود.

سوفسطائیان جدید که از تفکر سوفسطائیان یونانی بی‌بهره‌اند می‌پندارند که با تصرف جزئی در تعلیم و تربیت عمومی و رایج می‌توان به حقیقت تعلیم و تربیت رسید. آن‌ها از این نکته ساده غافل‌ند که تبعیت از مقتضیات همواره ما را در بند امور روزمره نگاه می‌دارد و مجال آزادی را که لازمه تفکر است از ما می‌گیرد و در این صورت باید و شایدهایی مطرح می‌شود که از حد حرف و لفظ و لفاظی نمی‌گذرد. فی‌المثل در عین پای‌بندی به مصالح زوگذر اجتماعی از هم‌زبانی میان معلم و شاگرد سخن نمی‌توان گفت زیرا هم‌زبانی در مرتبه‌ای بالاتر از ملاحظات و مقتضیات زندگی عادی ممکن می‌شود.

شنیده‌ام که می‌گویند برای ایجاد تفاهم و هم‌زبانی میان معلم و محصل برنامه‌ریزی باید کرد. معلم حقیقی چنین حرفی نمی‌زند؛ زیرا او در عین مواجه بودن با محظورات و مشکلات کم و بیش با محصلان هم‌زبانی دارد اما این‌که نمی‌تواند هم‌دل و هم‌زبان با محصل باشد و حواله به برنامه‌ریزی می‌کند مقصودش از دیالوگ و هم‌زبانی چیست؟ هم‌زبانی و هم‌دلی مستلزم محبت و اعتماد متقابل است و نمی‌دانم که چگونه با برنامه‌ریزی می‌توان محبت و اعتماد متقابل به وجود آورد و اگر توجه کنیم که این محبت و اعتماد متقابل موقوف به حب دانایی است مطلب دشوارتر می‌شود. اگر به این قضیه از جهت دیگر نگاه کنیم، می‌بینیم که اصلا خلاف و اختلافی میان معلم و محصل نیست و اگر هست از آن‌ است که محصل و معلم، محصل و معلم حقیقی نیستند. هر دو فرقه اغراض خاص خود را دارند و چون غالباً غرض‌ها متفاوت است، دوری و بیگانگی و اختلاف می‌بینیم.

البته در شرایطی که در تحصیلات عالیه هر سال باید دانشجوی بیش‌تری پذیرفت، قبول و استخدام معلمان متوسط هم امری ناگزیر می‌شود. پیداست که اگر در این مهم ضابطه و برنامه‌ای باشد بهتر است و به مدد آن می‌توان نظام آموزشی را تا اندازه‌ای اصلاح کرد، هرچند هم آن هم هزار مشکل دارد و کار یک روز و یک سال و چند سال نیست و در مآل امر هم مدد جدی به ایجاد دیالوگ میان شاگرد و معلم نمی‌رساند.

بی‌توجهی به این مطلب ما را به سفسطه می‌کشاند و سفسطه چیزی جز بحث و قیل و قال بر مبنای مشهورات و اقوال متداول و تعیین قاعده و دستورعمل بر مبنای این اقوال و مصالح آنی و فوری نیست و این تبعیت از مشهورات حتی با علم و تفکر اشتباده می‌شود تا آن‌جا که در زمانه غلبه سفسطه اگر کسی تسلیم این سفسطه شود سوفسطائیش می‌خوانند. تصور نشود که راقم این سطور منکر لزوم توجه به مصالح و مقتضیات است؛ بلکه می‌گوید چون این مصالح و مقتضیات بنابر غایات و ارزش‌های عالی معتبر در یک تمدن (اگر غایت و ارزش باشد) تعیین می‌شود باید در این غایات و ارزش‌ها تحقیق کرد و این امر وقتی میسر می‌شود که در میان قوم متفکران و محققانی وجود داشته باشند که به این مهم پردازند.

قومی که از برکت وجود این متفکران و محققان محروم است هرچه از مصالح بگوید نه می‌داند که چه می‌خواهد و به کجا می‌رود و نه هماهنگی میان قول و فعل افرادش وجود دارد و در نتیجه پریشان و پراکنده‌خاطر است. ظاهراً این سخنان بوی منفی‌بافی و نومیدی می‌دهد؛ اما در حقیقت نه منفی‌بافی است و نه نومیدانه. امید و آرزو را باهم اشتباه کرده‌ایم. آرزو تعلق به قوه وهم و خیال دارد و معمولاً تمام آن‌چه را که امید می‌خوانیم آرزو و امید واهی است و باید واهی بودن آن را روشن کرد.

اگر کسی بگوید چاره‌اندیشی‌های متداول بی‌چارگی است و تفکر را لازمه نظام و قرار و ثبات یک تمدن بداند نفی امید نکرده است. هیچ قومی بدون تفکر به‌جایی نرسیده است که امروز و در عصر ما برسد. تفکر هم به‌کسب و اختیار نیست. البته علوم موجود را می‌توان کسب کرد؛ ولی این علوم را هم کسانی می‌توانند به‌تمام و کمال فرا گیرند که صاحب همت باشند. همت به‌معنی دوست داشتن و تعلق خاطر است و هیچ‌کس به‌هیچ چیز از آن جهت که مفید است تعلق خاطر پیدا نمی‌کند؛ زیرا آن‌چه مفید است وسیله است نه این‌که بالذات مطلوب باشد.

ما امروز با چه نظری به علم نگاه می‌کنیم و شرف علم را در چه چیزی می‌دانیم؟ ملاک تعیین شرف علم در عصر ما سودمندی آن است و این به خودی خود عیبی ندارد منتهی آن‌که علم را برای فایده‌اش می‌جوید هرگز عالم نمی‌شود و بالنتیجه علم تحقق پیدا نمی‌کند. از این مطلب هیچ قاعده‌ای برای عمل استنباط نمی‌توان کرد. اما متضمن ضدیت با قاعده عمل هم نیست و قبول و تن در دادن به هرج و مرج از آن نتیجه نمی‌شود؛ همین‌قدر که بدانیم این راه که می‌رویم به ترکستان می‌رسد غنیمت است و تا این خودآگاهی حاصل نشود و درنگ و تأمل نکنیم که چه می‌گوئیم و چه می‌کنیم و به کجا می‌رویم از مقصد و مقصود دور و دورتر می‌شویم. معلمانی نظیر حسن بصری و واصل بن‌عطائی و شافعی و کلینی رازی و بیرونی و غزالی و ابن‌سینا و مولوی و سهروردی و نصیرالدین طوسی و میرداماد و صدرای شیرازی باز هم می‌توانند باشند و حرمت معلم بازهم می‌تواند تجدید شو. منتهی ما می‌خواهیم لفظ معلم بدون توجه به مصداق آن محترم باشد. این تمنا محال است. شاید هم تظاهر می‌کنیم و اصلاً چنین تمنایی نداریم.

ارتباط با ما:

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

مطالب مرتبط:

مسئله‌ی «مقام معلم»

دیالوگ معلم و فیلسوف

معلم به‌مثابه روشن‌فکر

آموزش و پرورش از رسانه می‌ترسد!